Dirección de Planeación Académica




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Actividad 2. Elementos del programa de estudios.

Tiempo estimado: 90 minutos.
Organizados en equipos de trabajo, lean lo siguiente.



Elementos básicos del Programa de Estudios
Ubicación
Es la descripción del lugar que ocupa una materia y sus correspondientes asignaturas dentro del plan de estudios, así como una explicación de su contribución al mismo.
La ubicación está referida a tres dimensiones del plan de estudios que en conjunto dan sentido a su carácter:
a) área de formación

b) campo de conocimiento o grupo ocupacional

c) semestre en el que se imparte
Intenciones de la materia y la asignatura
Comunican los desempeños esperados del estudiante al término de un proceso educativo.
Este elemento incluye tanto la intención de la materia/salida ocupacional, como la intención de la asignatura/módulo, motivo del programa.
La intención de la asignatura/módulo se deriva directamente de la intención de la materia/salida ocupacional, considerando que se trata de una desagregación de desempeños específicos de los esperados de la materia, aplicables sólo al caso de la asignatura/módulo, motivo del programa.
Enfoque

Comunica los principios y criterios teórico-metodológicos que sustentan la selección y secuenciación de los bloques temáticos, los métodos y las estrategias para propiciar la enseñanza y evaluar los desempeños. Este elemento debe estar basado en una visión constructivista y por competencias de la disciplina.
Bloques temáticos
Son las unidades estructurales para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación en cada asignatura/módulo. Están conformados por los siguientes elementos:


  • Título. Número y nombre que identifica el contenido del bloque.




  • Carga horaria. Señala el número de horas planteado para el desarrollo del bloque temático.




  • Propósito. Es la expresión de un desempeño general que se espera logren los estudiantes, como formas de ejecución y actuación concreta ante situaciones que requieran la aplicación de competencias que se ponen en juego en un contexto. Se deriva de la intención de la asignatura/módulo.




  • Desempeños esperados. Los desempeños son descripciones concretas de ejecuciones y actuaciones evidentes y evaluables de la calidad y complejidad de lo que puede hacer un estudiante en un contexto determinado. En conjunto, contribuyen al logro del propósito del bloque.




  • Contenidos. Es la selección de conceptos clave, teorías, leyes, procedimientos, valores, esenciales para el logro del desempeño esperado. Deben considerar el conjunto de los tres saberes: conocer, hacer y ser.




  • Saber conocer: Información específica e instrumentos cognitivos (nociones, proposiciones, conceptos y categorías).2

  • Saber hacer: Procedimientos para el desempeño de una determinada actividad; tiene como base la utilización de materiales, equipos y diferentes tipos de herramientas.

  • Saber ser: Actitudes necesarias para tener desempeños idóneos; tiene como base la autonomía de la persona, sus valores, su autoestima y su proyecto ético de vida.




  • Criterios de evaluación. Son pautas o parámetros para valorar el dominio del desempeño de un estudiante, en un contexto determinado.




  • Orientaciones de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Son sugerencias didácticas que le permiten al profesor seleccionar, planear y desarrollar las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, y crear situaciones o ambientes propicios para el logro del propósito del bloque. Así como la forma y medio para obtener las evidencias del desempeño.


_____________________
Colegio de Bachilleres. (2014). Documento Marco versión 1.4. Junio de 2014. Pp. 47-48.



A continuación, con el grupo de trabajo analicen los elementos de su programa de la asignatura, de acuerdo con las características arriba expuestas. Se recomienda una lectura guiada del programa a fin de que vayan identificando los elementos que lo componen.
En esta primera revisión, consideren si la información que proporciona el programa responde a las definiciones de los elementos básicos del programa de estudios. Tomen en cuenta los siguientes aspectos:


  • La Ubicación señala la posición e implicación de la asignatura en la formación de un alumno de primer semestre.

  • Las Intenciones de la materia y la asignatura expresan las competencias –genéricas y disciplinares- a lograr.

  • El Enfoque está ligado a las intenciones de la materia y la asignatura.

  • Hay relación entre las intenciones de la materia y la asignatura con los propósitos de los bloques temáticos.

  • Hay relación entre el Enfoque y las Orientaciones para la enseñanza-aprendizaje-evaluación.

  • El conjunto de los desempeños esperados permite el logro del propósito del bloque.

  • Los contenidos permiten el desarrollo de los desempeños esperados.

  • Los criterios de evaluación permiten hacer evidente el logro de los desempeños planteados.


Cierren la revisión de su programa, comentando en plenaria: Qué implican para la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación cada uno de estos elementos.


Actividad 3. ¿Qué es evaluar por competencias?

Tiempo estimado: 40 minutos.
De manera individual, lean la siguiente información y posteriormente, organizados en plenaria, den respuesta a los cuestionamientos:
1. ¿Qué es la evaluación auténtica?

2. ¿Qué diferencias hay entre evaluar el aprendizaje y evaluar desempeños?

3. Expliquen por qué la enseñanza-aprendizaje-evaluación conforman una triada interrelacionada.



Evaluación
La evaluación se define como la emisión de juicios de valor fundamentados para la toma de decisiones (Bachilleres 2008). Implica recabar datos e información que evidencie el aprendizaje del estudiante, analizarla, compararla con unos criterios (o normas) y ponderarla (tanto cualitativa como cuantitativamente). Asimismo, permite la retroalimentación y orientar las prácticas correctivas.
De acuerdo con Himmel y otros autores (1999) la evaluación es un proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada, analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y la comprensión. Para estos autores significa desarrollar un proceso que se fundamente en una postura valórica consensuada entre profesor y alumnos, que focaliza la determinación de procesos y logros en los estudiantes, para lo que es necesario que se generen acciones participativas que permitan obtener la información necesaria que debe ser tratada, analizada correctamente y contrastada con un referente o patrón previamente establecido para expresar el juicio que corresponda, pero de manera clara y consciente para continuar de mejor forma con el proceso de aprendizaje.
Se destaca que actualmente los procesos educativos no deben limitarse a la adquisición de contenidos por parte de los alumnos, sino orientarse a lograr un desarrollo integral de sus capacidades, es decir, también destrezas, actitudes, valores y autoconocimiento por su parte.
Para tener un panorama claro de los diversos tipos de evaluación se sugiere la siguiente clasificación (Sarmiento Godoy-Guevara: 2010):
1. ¿Quién evalúa? Agente evaluador: a) Interno; la evaluación se realiza por las personas que participan directamente de la experiencia educativa y puede ser autoevaluación (el estudiante sobre sus propios procesos), coevaluación (entre estudiantes) o heteroevaluación (el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo. b) Externo; agentes que no pertenecen a la institución educativa, preparan y desarrollan la evaluación.
2. ¿Para qué evaluar? Intencionalidad. a) Diagnóstica; determina las características de la situación inicial del alumno para la puesta en marcha de un determinado proceso didáctico sirviendo de base para tomar decisiones en cuanto a la programación y diseño del mismo; da cuenta de los conocimientos previos. b) Formativa; permite constatar el nivel y calidad del logro de los aprendizajes a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, dando lugar a racionalizar los esfuerzos, como también introducir las modificaciones pertinentes a efectos de reorientar dicho proceso. c) Sumativa; final o integradora, se implementa al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y propende a certificar y calificar dicho proceso; en otros términos, verifica el logro alcanzado sobre los conocimientos, habilidades y destrezas planteadas en los propósitos de aprendizaje.
3. ¿Cuándo evaluar? Momento. a) Inicial; se efectúa al principio y posibilita el conocimiento de la situación de partida, así como establecer más adelante, los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuibles a su participación en una experiencia de enseñanza-aprendizaje formal. b) Procesual; se realiza si el enjuiciamiento o valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemático del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar, es decir, los aprendizajes de los alumnos en un periodo determinado. c) Final; determina los aprendizajes logrados al término del periodo que tenía previsto para desarrollar un curso o unidad, con el cual los alumnos deberían lograr determinados objetivos. d) Diferida; se efectúa transcurrido algún tiempo desde que finalizó la experiencia educativa, cuando se necesita conocer la permanencia de los aprendizajes o transferencia de los mismos a otro momento o ambiente.
4. ¿Cuánto se evalúa? Extensión. a) Global; abarca la totalidad de las capacidades expresadas en las intenciones de materia y asignatura, y de bloques temáticos en sus criterios de evaluación. b) Parcial; se focaliza en una parte de los aprendizajes que se espera logren los alumnos.
5. ¿Qué estándar utilizar? Comparación. Los juicios evaluativos se formulan utilizando tres tipos de referentes: a) Individualizada; las realizaciones del mismo sujeto evaluado. La comparación se establece entre la situación de un alumno en un momento de proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos después que ha tenido lugar el proceso. Valora la calidad en función de la mejora obtenido a lo largo del periodo a que se refiere la evaluación. b) Normativa; la comparación se establece con respecto a un grupo de referencia, es decir, comparando la información que se tiene de un sujeto con la que se tiene de algún grupo de sujetos similares den la misma tarea. c) Criterial; respecto de un estándar o un dominio previamente especificado. La comparación se establece con un marco de referencia externo que especifica las características que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado positivamente. Los propósitos educativos son el criterio principal a utilizar en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En resumen, la evaluación es una fase más del proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz Barriga 2006 y Ahumada 2005), por lo que se realiza a lo largo de todo el proceso de construcción de significados: al inicio, para detectar los conocimientos previos y determinar el punto de partida de la enseñanza; durante el proceso, para evidenciar avances, retrocesos, errores en la aplicación de procedimientos o en la interpretación de la información recabada, permite regular el proceso de aprendizaje, redirigir las acciones, dosificar los procesos de mediación y retroalimentar; al final, para evidenciar el dominio alcanzado en relación con los criterios y niveles de desempeño señalados en el programa.
Cesar Coll (2012) señala que “consideramos la evaluación como una práctica de actividad continua, formativa, reguladora, auténtica, participada y social. Tomada en su conjunto, la evaluación así entendida constituye un sistema integrado en -y alineado o concordante con- las actividades de enseñanza y aprendizaje”.
De acuerdo con Díaz Barriga (2005, p. 127) “la evaluación debe ser auténtica, considerando la realidad en la que se manifiesta el aprendizaje”. Es por ello que propone que se identifiquen los contextos en donde se hace relevante y pertinente el uso de una competencia. “Una situación de la vida real no se refiere tan sólo a saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela; más bien se refiere a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permiten capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social”.
Una forma de aproximarse a la evaluación también ha sido denominada evaluación del desempeño, por cuanto el tipo de tarea que los estudiantes deben realizar coincide más estrechamente con los problemas que se encuentran en la vida real. Asimismo se la designa como “alternativa”, porque frecuentemente las situaciones evaluativas constituyen una opción diferente de las pruebas de lápiz y papel.
Una enseñanza auténtica se orienta a que el alumno:

  • Logre una permanente relación con situaciones del mundo real; aprendizaje y cognición ocurren en situaciones reales; el aprendizaje se sitúa en un determinado contexto.

  • Adquiera habilidades y conocimientos que pueden aplicarse en contextos diversos.

  • Participe en forma activa durante todo el proceso de aprendizaje (formulando preguntas, determinando trabajos a realizar y el tiempo asignado para ellos, elaborando las pautas con que se juzgará posteriormente el trabajo.

  • Disponga de una amplia gama de situaciones de aprendizaje.

  • Desarrolle su metacognición.


En congruencia, la evaluación auténtica tiene las siguientes características:


  • Evalúa lo aprendido a través del desempeño del alumno en una variedad de actividades de respuesta abierta que involucran la organización de una gama amplia de conocimientos y destrezas.

  • Se reconoce como parte intrínseca del proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Involucra a los estudiantes en trabajos que son significativos para ellos permitiéndoles ver y sentir las instancias evaluativas como verdaderas actividades de aprendizaje.

  • Las actividades de evaluación auténtica comunican a los estudiantes qué significa hacer bien una tarea ya que explicita a través de rúbricas, las reglas establecidas para juzgar la calidad del trabajo realizado.

  • Fija estándares en lugar de ser instrumentos estandarizados.

  • No puede ser separada de una enseñanza auténtica, la cual está en estrecha relación con situaciones del mundo real.

  • La evaluación y la enseñanza auténticas pretenden garantizar que los conocimientos y habilidades que adquieren los alumnos puedan ser aplicados en contextos fuera del aula, lo cual implica que los alumnos han hecho suyo el aprendizaje.


Características de los procedimientos de evaluación auténtica.


  • Criterios evaluativos múltiples. Implica juzgar el desempeño del estudiante con más de un criterio evaluativo. Por ejemplo: la capacidad para disertar se puede evaluar apreciando su preparación, dominio del tema, uso del lenguaje escrito, etc.

  • Estándares prestablecidos. Cada uno de los criterios tiene que ser previamente explicitado en términos del desempeño óptimo esperado sobre el propósito planteado, para considerarlo como logrado. Para ello es preciso tener claros los criterios de evaluación, por ejemplo qué significa “dominio del tema”.

  • Un juicio valorativo. Las evaluaciones de desempeño genuinas dependen de un juicio humano para determinar cuan aceptable es la tarea realizada por un alumno.

  • Sea realista. La tarea o productos académicos replican el modo en que los conocimientos y habilidades de los alumnos son contrastados o demandados por situaciones en el mundo real.

  • Requiere juicio e innovación. Son situaciones en las que el estudiante tiene que emplear sus conocimientos y habilidades en forma efectiva y eficaz para resolver problemas que no se encuentran completamente estructurados, frente a los cuales debe estructurar un plan y cuya solución no sólo involucra el desarrollo de un procedimiento de rutina.

  • Exige que el alumno “ejecute-realice-haga” un trabajo en una determinada área de conocimientos. En lugar de recitar, reformular o replicar demostrando lo que se le ha enseñado, el estudiante se ve obligado a efectuar una exploración o investigación y desarrollar un trabajo.

  • Replicar o simular contextos del futuro quehacer profesional. Los contextos involucran situaciones específicas que poseen restricciones particulares, propósitos y audiencias.

  • Proporciona oportunidades para ensayar, practicas, consultar o recurrir a diferentes recursos y obtener retroinformación para los desempeños y productos. Si el énfasis del proceso educativo ha de estar en el aprendizaje, el ciclo de la evaluación desempeño-retroinformación-revisión-desempeño resulta más eficaz que solamente desempeño-retroinformación.


Toda evaluación, sea tradicional o auténtica, exige la emisión de un juicio sobre el nivel de logro o desempeño alcanzado por el alumno, de acuerdo con criterios de calidad definidos de antemano. Un aspecto que supone un reto es elaborar un sistema de calificación para describir en forma cualitativa y cuantitativa el nivel de logro alcanzado.
La evaluación no es sinónimo de medir o calificar, aunque son dos aspectos que se consideran en el proceso evaluativo:

Medir. Cuando se utiliza un instrumento

Calificar. Es la asignación simbólica de la medida, que puede ser cuantitativa (número) o cualitativa (un adjetivo).
Para la elaboración de un sistema de calificación se recomienda una rúbrica.
Una rúbrica es una herramienta de puntuación que explicita los criterios de calidad expresados en un producto, reconociendo que hay una variedad de formas correctas de realizar las tareas. En otras palabras, es un conjunto fijo de criterios expresados explícitamente en una escala que precisa el rango de ejecución aceptable. Los criterios proporcionan descripciones equivalentes acerca de la ejecución en términos de lo que los estudiantes pueden lograr, asignando valores a estos niveles.
El empleo de rúbricas requiere que se establezcan puntos de referencia acerca del progreso hacia el dominio del propósito. ¿Qué caracteriza la ejecución de un especialista o de quien ha logrado el nivel de dominio explicitado? ¿Cuáles son las características que distinguen una ejecución excelente de una buena, suficiente o insuficiente?
Las respuestas a estas preguntas pueden orientar para establecer criterios de evaluación acerca del rango o grado de desempeño en una asignatura. Estos criterios describen conductas o respuestas que se pueden observar. Los descriptores deben ser sensibles a los propósitos planteados, apropiados a cada etapa de desarrollo, confiables para los diversos agentes, comprensibles, equilibrados y exentos de todo sesgo.
La utilización de rúbricas con respecto a los logros obtenidos precisa tanto de puntajes confiables como de interpretaciones válidas. Es una herramienta efectiva tanto para la enseñanza como para el aprendizaje ya que:

1. Al definir explícitamente los criterios de calidad, el profesor deja en claro lo que espera del alumno y puede modelar un desempeño de alta calidad. Por su parte el alumno, puede monitorear su aprendizaje y definir qué aspectos de su desempeño debe mejorar.

2. Ayudan a que los alumnos se vuelvan mejores jueces de sus propios trabajos y de los demás (en la autoevaluación y coevaluación), ya que se vuelve cada vez más capaz de identificar y resolver problemas en forma independiente, logrando mayor autonomía y responsabilidad con respecto de su trabajo.

3. Reducen la cantidad de tiempo que el profesor debe destinar a la evaluación, ya que es el alumno a través de la autoevaluación y coevaluación quien identifica las fallas y las formas de mejorar su trabajo.

4. Proporcionan una retroalimentación rica sobre las fortalezas y necesidades del alumno.

5. Son relativamente fáciles de usar y explicar.
______________

  • Ahumada Acevedo, Pedro. (2005) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós.

  • Colegio de Bachilleres. (Agosto, 2008) Modelo Académico (versión preliminar). Autor: México.

  • Coll, Cesar, et al. (2012) Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. Vol. 16 no. 1 (enero-abril 2012) Universitat de Barcelona. Consultado en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART4.pdf

  • Díaz Barriga Arceo, Frida. (2006). Enseñanza situada. México: McGraw Hill.

  • Evaluación para el aprendizaje. Educar Chile. Doc. en línea. Recuperado de: http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=d11e69e0-3eed-4c45-aad3-0a0c5bebadcb&ID=217517

  • Himmel, Erika y otros.(1999). Hacia una evlauación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender. Vol. I. Conceptos actuales sobre la evaluación del aprendizaje escolar. Ministerio de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.

  • Pimienta Prieto, Julio Herminio. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. México: Pearson.

  • Sarmiento Godoy-Guevara, Rafael. (2010). Evaluación de los aprendizajes. Material de trabajo para el curso. Universidad Central. Facultad de Ciencias de la Educación.





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