Dirección de Planeación Académica




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Actividad 4. Evaluar con rúbricas.

Tiempo estimado: 7 horas.
Organizados en equipos de trabajo de cuatro integrantes, elaboren una rúbrica con sus respectivos niveles de desempeño –Excelente, Bueno, Suficiente e Insuficiente- para cada bloque temático de su programa de asignatura. Para ello consideren la siguiente información.



Cómo se construye una rúbrica
Retomen de su programa de asignatura las intenciones de la materia y la asignatura. Estos elementos guardan correspondencia con los desempeños esperados y criterios de evaluación.
Los criterios, como ya se ha mencionado, son los rasgos de conductas específicas que se espera sean evidentes en los estudiantes al efectuar un desempeño o generar un producto y permiten emitir un juicio sobre la calidad de sus las respuestas.
El programa ya cuenta con desempeños esperados y criterios de evaluación. A continuación lo que se deberá elaborar son los descriptores de los niveles de desempeño. En primer lugar se determinará si se trata de un proceso o un producto. Por ejemplo, la realización de una actividad experimental implica un proceso; la presentación de un informe sobre la actividad experimental constituye un producto.
Es importante distinguir entre:

a) Los criterios de evaluación son los factores que se considerarán en la evaluación.

b) Los descriptores de niveles de desempeño, que consisten en una descripción que permita apreciar diferencias cualitativas entre los estudiantes al utilizar el criterio.

c) Explicitar si se utilizará una aproximación holística o analítica en la corrección, esto es si los criterios se aplicarán en forma conjunta o bien si cada uno de ellos se empleará por separado.
La rúbrica holística (comprehensiva o global) considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos; en este tipo de matriz de valoración el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. (Moskal 2000, Nitko 2001). Las rúbricas comprehensivas se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluyen la evaluación en un proceso unidimensional.
La rúbrica analítica permite evaluar inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y, posteriormente, suma el puntaje de estas para obtener una calificación total. (Moskal 2000, Nitko 2001). Las rúbricas analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, es decir, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. El proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto el proceso de elaboración como su aplicación requieren tiempo. Hace posible crear un perfil de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas.
A continuación se propone una secuencia de etapas que apoyan a la formulación de descriptores de niveles de desempeño.

1. Analicen los desempeños esperados.

2. A partir de los criterios de evaluación, elaboren una lista de los factores más importantes.

3. Revisen si es necesario reducir –o aumentar- el número de criterios y ordénenlos.

4. Expresen los criterios en forma de conductas observables considerando la calidad del desempeño a evaluar.

5. Asignen un puntaje a cada criterio.

Información a considerar para determinar cada nivel de desempeño.



Criterio

EXCELENTE

BUENO

SUFICIENTE

INSUFICIENTE

Desempeño que será evaluado

Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado.
Propone o desarrolla nuevas acciones.
Respuesta completa.

Explicaciones claras del concepto.

Identifica todos los elementos importantes.

Provee buenos ejemplos.
Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.

Nivel de desempeño que supera lo esperado.

Mínimo nivel de error; recomendable.
Respuesta suficientemente completa.

Presenta comprensión del concepto.

Identifica de manera suficiente los elementos importantes.
Ofrece información relacionada con lo enseñado en clase.


Nivel de desempeño estándar.

Los errores no constituyen amenaza.
Respuesta refleja un poco de confusión.
Comprensión incompleta o parcial del concepto.
Identifica algunos elementos importantes.

Provee información incompleta de lo discutido en clase.

Nivel de desempeño por debajo de lo esperado.

Presenta frecuencia de errores.
Demuestra poca comprensión del problema. Su respuesta no expresa los requerimientos de la tarea.
Demuestra poca comprensión del concepto.
Omite elementos importantes.

Emplea de manera incorrecta los términos.



_____________________


  • Sarmiento Godoy-Guevara, Rafael. (2010). Evaluación de los aprendizajes. Material de trabajo para el curso. Universidad Central. Facultad de Ciencias de la Educación.






Se sugiere la siguiente lista de cotejo para evaluar los criterios y descriptores del nivel de desempeño:




Características deseables




Los criterios son suficientes y necesarios para juzgar el desempeño de todos los alumnos con respecto a los objetivos de aprendizaje seleccionados.




Los niveles de desempeño considerados representan el rango completo de conocimientos, habilidades y destrezas que constituyen las metas fundamentales del proceso instruccional.




Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos son evidentes. Los niveles de desempeño se encuentran redactados en un lenguaje comprensible para los estudiantes.




En la definición de los niveles de desempeño se evita la omisión o la existencia de niveles implícitos, que deja a la audiencia el grado o tipo de desempeño que existe entre los niveles explícitos.




Los descriptores de los niveles de desempeño se encuentran formulados para permitir un reforzamiento continuo y no sólo una calificación aislada.




Los rasgos de los descriptores son claros y pueden ser definidos en forma específica desde el nivel que señala el menor desarrollo –insuficiente- hasta el que involucra el mayor desarrollo –excelente-.




Todos los descriptores se encuentran presentes en todos los niveles de desempeño.




En los niveles inferiores se omiten términos negativos. Por ejemplo, “no evidencia comprensión del proceso de observación”.




En la formulación de los niveles de desempeño se evitan expresiones ambiguas o difíciles de definir, tales como “creatividad emergente”, “actitud positiva”, entre otras.




En la formulación de los niveles de desempeño se distingue claramente entre los niveles intermedios y el nivel que aún requiere reforzamiento, evitando expresiones como “promedio”, “sobre el promedio”, etc.


Tema 2
Orientaciones didácticas para la enseñanza-aprendizaje

2.1 Estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

2.2 Elementos de planeación didáctica

Propósitos

  • Desarrollar una estrategia de enseñanza-aprendizaje-evaluación a partir de la propuesta del programa, para un bloque temático.

  • Elaborar la planeación didáctica del programa de la asignatura.



Actividad 5. Elementos de la planeación didáctica.

Tiempo estimado: 30 minutos.
De manera individual, lean la siguiente información.



Planeación didáctica
La planeación es la facultad inherente de las personas que les permite desplazarse de una situación actual a una situación deseada; planear es un proceso en el que se deben considerar factores, elementos, recursos, riesgos, tiempo, etc.; es decir, una serie de variables que hay que controlar para llegar a la situación deseada.
La planeación en la enseñanza es un proceso sistemático, cuyo campo de ejercicio está delimitado y es muy específico, en él guardan estrecha relación plan de estudios, perfiles docentes, proyecto escolar3, infraestructura tecnológica, recursos, materiales didácticos, entre otros, siempre dirigido a lograr el perfil de egreso; ejemplos de éstos son: el proyecto escolar, el plan anual de trabajo, los planes de academia; en esta definición también entraría la dosificación de contenidos programáticos o calendarización de actividades que hace cada docente para dar a conocer a sus autoridades inmediatas, lo que tiene programado a bordar en un periodo de tiempo determinado (una semana, un mes o un semestre). Desde ésta última perspectiva no debe ser tan detallada ni extenuante, basta con tener un panorama general de lo que se va a realizar para que se tomen las decisiones institucionales orientadas al apoyo para que lo programado se pueda cumplir.
La planeación desde un enfoque por competencias cambia de paradigma, pasa de ser un proceso mecánico, repetitivo, plano a un diseño casi único donde intervienen los recursos creativos y académicos del docente. El docente tiene que recurrir a los repertorios metodológicos, pedagógicos y creativos que tiene en su haber, a sus competencias como educador, con la única condicionante que se apegue y justifique en el plan de estudios vigente.
En el trabajo por competencias el perfil de egreso se convierte en la materia prima de la planeación, por lo tanto, lo que el docente diseñe para que sus alumnos aprendan debe estar en congruencia con una parte del perfil de egreso, los contenidos disciplinares pasan a ser un insumo, un generador de la parte conceptual de la competencia, el simple pretexto, sólo el medio para desarrollar la competencia que exige el programa.
Un rasgo característico de la enseñanza por competencias es contextualizar el aprendizaje, por lo que se recomienda considerar en la planeación didáctica un problema significativo y pertinente con el entorno de los estudiantes; esto se debe al compromiso que la educación tiene de no sólo formar sino también tornarse en un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del entorno. En este sentido, el concepto de problema situado rebasa el tradicional de problemática, porque aquí no se trata de sólo un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha presentado, o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deportivo, creativo, artístico, cultural, ambiental-ecológico, entre otros. La tarea sustancial en la planeación es determinar el problema por abordar, lo cual se hace de manera general durante el diseño de la misma y después, en lo particular con los estudiantes donde concreta en un entorno determinado. Tobón considera que llevar a cabo la formación a través de problemas reales con sentido, significado y reto, da pertinencia a lo que lo significa precisamente la competencia: se trata de una actuación integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto.
Elementos para la Planeación Didáctica
No existe un formato de planeación universal que satisfaga todas las necesidades, ni estilos; sin embargo, hay componentes y consideraciones esenciales que deben contemplarse dentro de cualquier formato para considerar que los diseños son acordes al enfoque por competencias.
De acuerdo con Frola (2011), estos son algunas consideraciones que deben tomarse en cuenta, en el diseño de la planeación didáctica:


  • Deben estar diseñada para abonar y promover a un perfil de egreso, para evidenciar una o varias competencias apegadas al plan de estudios y/o programa.

  • Las actividades planteadas deben diseñarse como una actividad en vivo y en una sola exhibición.

  • Plantear actividades en pequeños grupos o en pares.

  • Presentar un problema situado.

  • Especificar los niveles de exigencia (desempeños).

  • Expresar los criterios que orientan el proceso y el producto.

  • Establecer una estrategia de evaluación cualitativa con sus respectivos instrumentos.

  • Plantear los niveles de logro o de dominio, para reconocer en qué medida los desempeños fueron alcanzados.


Por su parte Tobón establece como componentes mínimos en la planeación didáctica:


  • Situación Problema: Problema relevante del contexto, por el cual se busca la formación.

  • Desempeños: Describe el desempeño que se pretende alcanzar.

  • Actividades de Aprendizaje y Evaluación: Se indican las actividades con el decente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

  • Evaluación: Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación de los desempeños, así como su ponderación respectiva. Se anexan los instrumentos de evaluación.

  • Recursos: Son los materias educativos, espacios físicos y equipos requeridos para las actividades.




Organizados en plenaria comenten los siguientes cuestionamientos:
1. ¿Cuáles son los principales cambios que propone una planeación didáctica en el enfoque por competencias a la manera en que se realizaba en otros enfoques? Proporcionen ejemplos a partir de su propia experiencia.
2. ¿Cuál es la importancia de partir de problemas situados? Proporcionen ejemplos de algunos que hayan desarrollado con los programas vigentes.
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