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| LA DIDÁCTICA: ¿DISCIPLINA PEDAGÓGICA O DISCIPLINA CIENTÍFICA INDEPENDIENTE? Didáctica ante el Tercer Milenio. Francisca Martín Molero. Editorial Síntesis. La didáctica ocupa un lugar relevante a veces como una disciplina pedagógica cuando se define que solamente existe una ciencia de la educación: la Pedagogía; otras como disciplina científica independiente sus se asume que ambas son ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se distinguen tres versiones importantes de lo que es y debe ser la Didáctica.
Desde cualquier posición teórica relativa a qué es y debe ser la didáctica es difícil no coincidir con sus tareas actuales, así ella esta llamada a:
TENDENCIAS DE LA DIDÁCTICA ACTUAL. En la didáctica actual existen diferentes tendencias que aparecen con mayor o menor evidencia, entre éstas encontramos las tres macro corrientes de esta, que son: la corriente clásica, la tecnológica y la antididáctica. Para comprender estas corrientes se hace necesario conceptuar la instrumentación didáctica; para ello se debe partir de un modelo de aprendizaje que sirva de marco de referencia. La claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para atender y trabajar otros conceptos que le son circunstanciales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc., es decir, la concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica. El concepto de planeación didáctica a juzgar por la evidencias de la práctica docente es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque, y claro está, que dependiendo de la postura que se adopte será la forma específica de cómo se operacionalice, o sea, que a la práctica docente y más concretamente, a la de instrumentación didáctica, suele ubicársele con frecuencia en los límites estrechos del aula. Entendemos a la planeación didáctica (instrumentación) como “la organización de los factores que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno”. La planeación didáctica no debe ser concebida como algo estático sino como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. PERSPECTIVAS DE LA DIDACTICA: LA DIDÁCTICA TRADICIONAL. Generalmente, cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza. Más aun, la noción de Didáctica Tradicional que se maneja con frecuencia es muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar como un modelo puro sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. Podríamos decir, con Aníbal Ponce que “la educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere”. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina. En ésta forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, etc, el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes, que tiene su origen en la propia familia. Tratando de penetrar un poco mas en las características de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli, que la práctica de la didáctica tradicional haya su expresión esencial en lo que se ha dado en llamar “enseñanza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos. Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos. Según Hans Aebli, ésta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual-empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de las experiencias sensibles y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Ésta postura encuentra su expresión más clara en la clásica concepción filosófica de que el espíritu del niño es una tabla raza sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación al enjuiciar la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en torno a las nociones que se generan en la didáctica tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo puesto que sin esta condición resultaría sin fundamentos ocuparnos del problema que aquella representa. En la didáctica y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en relación mecánica del objeto sobre el sujeto. En éste modelo los educando no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes:
Éste es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá como políticas orientadoras de la enseñanza más que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la institución y del profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente menos claras las podrían tener los alumnos.
Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades, etc. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Éste fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de ésta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y de repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión o de objeción y proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes.
Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso de la exposición. Es el predominio de la cátedra magistral, del secular “Magíster Dixit”, de la clásica lección donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual ésta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar característica de la didáctica tradicional recurro a Freined, quien afirma: “El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza”. La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone atención y perseverancia. La Escuela Tradicional encontró un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Pero la explicación previa se ha convertido en la principal función del educador…
La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimiento y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad termina del proceso de enseñanza aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, además como un arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificación vía la práctica casi exclusiva de los exámenes por una verdadera evaluación pedagógica. Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc. TECNOLOGÍA EDUCATIVA. En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, como consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables inversiones extranjeras, así como por el empleo de una tecnología cada vez más desarrollada. Éste fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico marcó tecnológicamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la naturaleza del trabajo. Si analizamos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación, constatamos que éste hecho es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios nacionales y sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América Latina. Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones de “Progreso”, “Eficiencia”, que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la educación tradicional. En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta corriente didáctica se convierte a sí en un espacio donde convergen e interactúan una serie de prácticas educativas, pero sin que haya una reflexión mayo sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista que carece de una crítica previa a su implantación. Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizajes. La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica profesional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. A ese estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnología educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solución”, sin mediar para ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica. Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el dominio de las técnicas, condición, que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es decir, en ésta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión, porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo apropósito de la tecnología educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica. Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas sobre tecnología educativa que se manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora a revisar como lleva a cabo esta corriente educativa la manera de instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema de análisis al tratar la didáctica tradicional. La tecnología educativa en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y o modificaciones en la conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. De ahí que la didáctica en esta versión puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, el maestro, así, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual. Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentación didáctica, objeto de este estudio. |
