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Problemática de la evaluación en la Didáctica Crítica. La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas de estudio, históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa en las instituciones educativas, es decir, en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones. Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de “calificación” por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción educativa; sin embargo en general ha habido marcada diferencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los programas, los profesores, etc., pero jamás se dice cómo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto, otros más identifican la evaluación con la nota o la calificación; en el terreno didáctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o la verificación de los objetivos. Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exámenes. Para Taba esta tarea comprende:
Así, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica. Es importante destacar que existe una relación muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y, de ahí la necesidad de una redefinición de enseñanza y de evaluación. La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vínculo indisoluble entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: “hemos podido observar sobre todo universitario, que los docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativo más acorde con las nuevas formas de enseñanza”. Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho de confundirlo con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. “En este sentido resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de la medición. La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos”. A partir del surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a esta un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aún en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en última instancia el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. De ahí que no se justifica el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y de la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y medibles. En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluación, de tal manera de que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas. Coincidimos con Ángel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativo, que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empirico-analíticas e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Evaluación y acreditación. Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluación educativa pudiera ser la propuesta: distinguir operativamente entre acreditación y evaluación. La acreditación se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contraposición con otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento”. Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los exámenes; se incluyen en ella toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliográficas, investigaciones de campo, etc. “La evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal, es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y de la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida, tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje. La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encausan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA1 Si se concibe al ser humano como un ente bio-psico-social, esto nos lleva a reconocer que la educación trabaja desde la formación del yo interno (su personalidad, conductas y actitudes), hasta su yo externo (su interacción con el medio físico, natural o tecnológico y todos los procesos de socialización). Conforme crece o madura fisiológicamente, su pensamiento, emociones y necesidades también evolucionan. Nunca para de aprender, ya sea dentro de la escuela o en la "universidad de la vida", este sujeto va cambiando significativamente, así surge el concepto de educación permanente, el cual contempla a la persona en su dimensión individual y social, y lo concibe como un ser autónomo, miembro de una familia y de su comunidad. Esta es la innegable función social de la Educación ante las exigencias pedagógicas de nuestro tiempo. Históricamente la ideología occidental ha definido un discurso para legitimar que el único conocimiento válido se da en la escuela formal, dinamiza la religión como aparato de autocontrol y establece el consumismo como forma productiva de vida. Estos tres elementos han sustentado la base para una ideología globalizadora en las últimas décadas, la cual se apoya en la informática y en la telemática para la transmisión de la información dentro de la acción escolar, y así justificar este proceso al donar aparatos computarizados a los estudiantes, con un barniz de justicia social o como un derecho de igualdad de oportunidades, para el acceso de la tecnología, cuando en realidad se procura así la reproducción y el afianzamiento de las estructuras globalizadoras. En contraparte, en otras latitudes, las culturas y etnias continúan reconociendo el valor de la práctica empírica, teniendo como base la observación y percepción de lo que se supone un acercamiento hacia lo que les rodea: estructuras de la vida diaria, paisajes y grupos de personas. El fundamento epistemológico, en este caso -la diferenciación cultural-, "se origina en la concepción de que todo grupo humano construye socialmente en sus procesos de producción y reproducción, sistemas de significados que estructuran las prácticas culturales del mundo cotidiano, pero a su vez son trasformados por la dinámica que se genera en el movimiento dialéctico de esas mismas prácticas" (Camacho, 1994). A la luz de ello, se desprenden las incompatibilidades entre los saberes locales como forjadores de identidades y las tendencias globales, las cuales se muestran en la educación formal. Es aquí donde la educación retoma su valor político y su función social porque provee la aprehensión de lo social y de lo cultural, de los sistemas políticos, la estratificación de clases y de la sociedad en general. En el proceso de globalización de la educación y la cultura, se produce también un rompimiento progresivo de unidades tradicionales de inserción colectiva, -como comunidades aldeanas y regiones culturales- y la emergencia de nuevas formas dominantes o territorializadas como las reuniones convergentes de tipo lúdico, deportivo o culturales, que genera la vida contemporánea y los grandes conglomerados urbanos (fenómenos de masas). Esto genera conflictos de identidad y de educación, porque: Se pretenden autonomizar dentro del gran plano nacional, culturas específicas o con multidiversidad, con necesidades pedagógicas especiales. Surgimiento de nuevas formas de vida sociales y de expresión cultural y de nuevas categorías (no las clásicas) del análisis etnológico con una delimitación espacio-temporal y su relación con la planificación educativa y del currículo. Replanteamiento de la validez de las nociones de localidad y territorialidad para la comprensión de los procesos de la producción cultural y de los enfoques étnicos clásicos. Dentro del marco de la producción histórica y la afirmación contextual de las identidades en el exterior de los marcos culturales estructurantes, se puede dar una noción de identidad local o regional, que se expresarían en las memorias y hábitos individuales y existenciales; colectivos y míticos. Así estarían las instituciones y la sociedad globalizante con individuos o grupos que ejercen la comunicación y los intercambios de bienes y servicios a nivel masivo. Como consecuencia, se da que la identidad se construye menos, en la relación con uno mismo y con lo propio, y se genera más en la relación con otros, quienes son los que deciden el tipo de identidad, cultura y educación que se debe ejercer sin pertenencia socioeconómica, antropológica, política y cultural, o sea una descontextualización progresiva del estos procesos, y se da una agregación social infinita gracias a la telemática y la tecnología en general. Lo ideal sería una construcción de subconjuntos del cuerpo social, donde se aboguen por el respeto y la continua producción de la diversidad, para un intercambio de intersubjetividades. La educación debe trabajar para estimular lo colectivo, pero siempre rescatar lo individual. Donde a partir del propio ser biopsicosocial, por interacción se construyan las identidades colectivas propias. Este tipo de educación tiene un papel muy amplio, pues también incluye las características de aprendizaje, las condiciones socioeconómicas y las expectativas de cada grupo de seres humanos, como por ejemplo, con relación a la edad. También implica un concepto integral de los sistemas educativos, con un objetivo definido: reconciliar los intereses individuales con los colectivos, visualizar el cambio social y preparar al sujeto para ello, con un equilibrio entre ideales y necesidades para disminuir las diferencias intelectuales, culturales y económicas entre los seres humanos. Así mismo, la redefinición y reproducción de la cultura como proceso dialéctico debe ser un fin de la educación permanente, entendiendo como cultura a todo quehacer del hombre: costumbres, valores, leyes, creencias, significaciones, historia, ideología, arte, moral, es decir las manifestaciones de un pueblo. En el sentido de la función social de la educación, ésta debe procurar el "fortalecimiento de los valores culturales del grupo". La educación permanente al ser un proceso DINAMICO, FLEXIBLE y AMPLIO, tiene un compromiso con el individuo - a nivel individual y social-, para que éste se convierta en un elemento útil a su comunidad. En este sentido este tipo de educación debe generar soluciones con respecto a: la utilización del ambiente, a formas de ganarse la vida, al mantenimiento de la salud y al papel concientizador de la población. Es fundamental la educación permanente porque ofrece las condiciones básicas y reales para propiciar situaciones de aprendizaje significativas y valiosas para el desarrollo integral de la persona, con un afán continuo de la búsqueda de lo AUTENTICO. Las comunidades constituyen el entorno humano y material que aporta lo necesario para que la educación responda permanentemente a las necesidades, intereses y expectativas del grupo social, al cual pertenece la población estudiantil; lo cual garantiza el alcanzar un propósito educativo, fundamentalmente que es la comprensión de la propia cultura y la integración exitosa del individuo a su medio social.
El concepto adulto, de acuerdo a su origen latino se define como "el que ya ha crecido", en oposición a "adolescente", "el que está creciendo". Este final de crecimiento lo es física y psicológicamente. Desde el punto de vista físico, el organismo está en pleno desarrollo de sus capacidades y psicológicamente se fijan algunos criterios que perfilan la personalidad adulta. Estos criterios se asocian, en términos generales al concepto de madurez. Por otro lado, Jabonero, López y Nieves (1999:25-26) hacen referencia a los siguientes criterios propuestos por Lujojoski y tomados de Monclús: |
