Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento




descargar 76.08 Kb.
títuloEnsayo final de principios de la sociedad del conocimiento
página1/3
fecha de publicación22.01.2016
tamaño76.08 Kb.
tipoDocumentos
b.se-todo.com > Documentos > Documentos
  1   2   3
ENSAYO FINAL DE PRINCIPIOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Realizado por: Rosario García Berná

33478190B




INTRODUCCIÓN

Los Neanderthales nunca cruzaban un río si no veían tierra al otro lado,

nosotros sí, y por eso hemos colonizado el mundo” (Svante Pääbo1, 2011).

Desde hace unos 2,4 millones de años tenemos evidencias fósiles de la aparición de un nuevo género de homínidos al que los paleontólogos llamaron Homo. Su mayor complejidad cerebral y la progresiva bipedestación como adaptación a nuevos ecosistemas abiertos, permitió a estos homínidos utilizar sus manos para fabricar los primeros instrumentos de piedra que les permitieron cazar y diversificar su dieta. El siguiente paso en el proceso tecnológico del hombre primitivo fue el control del fuego, a partir del cual, entre otras cosas, pudo fundir metales y construir herramientas más eficaces que fueron perfeccionando a medida que progresaba una incipiente tecnología lítica que hizo posible que se establecieran poblaciones estables, que vivían de la agricultura, y abandonaran el nomadismo.

A partir de Darwin comprendimos que no somos la especie elegida, sino que, como producto de la evolución, constituimos una especie “maravillosamente inteligente” que es capaz de preguntarse por el significado de su propia existencia y que ha sabido adaptarse a las distintas condiciones de su medio ayudada de la tecnología (Arsuaga, J. L., 1998:429).

Marc Prensky2 publica en 2001 “Nativos e Inmigrantes digitales” y su terminología resulta útil para entender las diferencias entre quienes han nacido entre dispositivos digitales porque esto ha condicionado su forma de comunicarse y relacionarse, y quienes pertenecen a generaciones anteriores y necesitan adaptarse a estos nuevos ambientes. Esta distinción, sin embargo, es cada vez menos relevante conforme la tecnología digital avanza abarcando más ámbitos y disminuyen las brechas digitales intergeneracionales. El cerebro de los humanos es un órgano de extraordinaria plasticidad, sobre todo en las primeras etapas de su vida, y se encuentra en continua adaptación ante los cambios, por eso la interacción con la tecnología reestructura nuestras capacidades cognoscitivas. Las herramientas digitales pueden almacenar memoria liberando al cerebro humano de ello, hacen posible la generación y difusión de información en menos tiempo y ayudan en el análisis de situaciones complejas para la toma de decisiones (Aparici, R., coord. , cap. 6: Prensky3, M., 2010:94).

Este humano emergente, que Prensky denomina Homo sapiens digital, es capaz de realzar sus capacidades a través de la tecnología como lo hacían sus antecesores y, de esta manera, progresa en su evolución hacia un futuro incierto pero indudablemente complejo.

Los cambios que han afectado durante la primera década del siglo XXI a la globalización económica y la flexibilización del mercado laboral, han tenido sus consecuencias en el incremento de los años de estudio en una parte cada vez mayor de la población mundial. ”Todos los países de la OCDE han experimentado un crecimiento importante de la población con estudios universitarios en el período entre 1998 y 2006” (Nieto y Ramos, 2010). Sin embargo, no son sinónimos calidad y cantidad, ni debemos entender más como suficiente. Los actuales modelos educativos están en crisis a causa de su linealidad (describen trayectorias que tratan de converger en la universidad), el desfase entre las habilidades enseñadas y las que requiere el mundo profesional y la adopción de planes de formación rígidos que quedan obsoletos con rapidez pero ofrecen resistencia al cambio (Cobo y Moravec, 2011:18-20).

Sir Ken Robinson (2012) afirma que es la educación estandarizada que se recibe en la escuela la causante de que se desaproveche el talento natural y la creatividad de los estudiantes. En estos momentos se están reformando los sistemas educativos tratando de mejorar modelos obsoletos, pero lo que necesita la educación no es una evolución, sino una revolución. La educación tiene que ser transformada, tiene que dejar de ser un sistema estandarizado para llegar a ser personalizado. Es necesario pasar a otro modelo que fomente el desarrollo humano, las capacidades de los estudiantes, sus aptitudes, su talento; y crear las condiciones en las que se den estas capacidades, personalizando las circunstancias y adaptándonos a la diversidad del alumnado. La tecnología, combinada con el talento de los docentes, ofrece una oportunidad para la revolución de la educación.

En este trabajo trataremos de conceptualizar la tecnología educativa e introducir un enfoque integrador entre ciencia, tecnología y sociedad que pueda justificar su incorporación en los currícula de ciencias y, sobre todo, analizar el tipo de estrategias educativas más acordes en el momento actual para el aprendizaje de las ciencias.

El uso de las TIC en contextos educativos no es un punto de partida y nunca debería ser un punto de llegada. El talento del docente y su preparación juegan un papel decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se ha transformado en un coordinador más que en transmisor del conocimiento. Es el propio estudiante quien asume el papel protagonista a partir de una adecuada apropiación de la tecnología que le permite aprender en entornos colaborativos.

1.- TECNOLOGÍA EDUCATIVA: EVOLUCIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN

Para Julio Cabero (2007:13) la tecnología educativa se nos ha presentado a lo largo de su historia como una disciplina integradora, contradictoria y significativa. Integradora, en la medida en que engloba diversas corrientes científicas desde la física hasta la psicología y la pedagogía, pasando por la teoría de la comunicación. Contradictoria, porque son posibles líneas de acción completamente diferentes. Y significativa por la importancia y el interés que despierta en función del volumen de congresos o publicaciones.

Su introducción en la escuela surge por la necesidad de dotar al profesor/a de mejores herramientas audiovisuales para desarrollar su actividad docente, apoyada en la idea de que mejorando los instrumentos técnicos se mejorarían tanto los procesos como los productos a alcanzar por los estudiantes. El profesor/a amplía los medios con los que tradicionalmente contaba, pizarra y libro de texto, con otros nuevos como las diapositivas o el retroproyector. Los nuevos medios trataban de reflejar la realidad de forma lo más perfecta posible asumiendo que la riqueza y variedad de estímulos elevaría la atención y la motivación de los estudiantes.

Desde la posición conductista, la tecnología educativa se manifiesta como una enseñanza programada de forma lineal. Se basa en modelos de conducta planificados que se consideran deseables como es el reforzamiento como elemento probabilístico para que la respuesta se repita, la mínima utilidad del castigo y que la simple repetición de la información sin el refuerzo no lleva al individuo a aprender. En esta progresión lineal del aprendizaje, el fragmento de instrucción es dividido en unidades de información de dificultad creciente, de forma que la superación de una unidad remite al estudiante a otra secuencia del programa donde recibe información adicional. En principio se utilizaba material impreso en la presentación de unidades, en la actualidad ciertos diseños de vídeos interactivos, programas informáticos, hipertextos y programas multimedia aplican la enseñanza programada. La relación entre la psicología conductista y la tecnología educativa ha llegado a tal grado de identificación que algunos autores consideran que la tecnología educativa es una extensión de la enseñanza programada, dada la importancia que adquiere la concepción conductista en la enseñanza (Cabero, 2007:17).

Con el paso del tiempo, para Cabero (2007:18), ha ido progresando el enfoque sistémico de la tecnología educativa. Esto ha supuesto que ya no se considera como la simple introducción de medios técnicos en la escuela y la aplicación de estrategias de instrucción conductistas del aprendizaje, para alcanzar un planteamiento más flexible, donde lo importante es determinar los objetivos y movilizar los elementos necesarios para su consecución.

Chadwick (1985:15) considera que la tecnología educativa es “… un medio que permite organizar, comprender más fácilmente y manejar las múltiples variables de una situación de enseñanza-aprendizaje con el propósito de aumentar la eficacia de este proceso en un sentido amplio”. En esta nueva concepción, la habilidad de quien aplica la tecnología educativa no está en el dominio instrumental de técnicas y medios, sino en su capacidad para diseñar situaciones de aprendizaje que combinen los elementos que tiene a su disposición para alcanzar los objetivos propuestos, evaluando las decisiones adoptadas. Por tanto, la educación no cambia solo por la mera introducción de medios, es necesario acoplarlos dentro del sistema de instrucción y movilizarlos cuando los objetivos lo requieran.

Pero a pesar de las esperanzas depositadas en ella relacionadas con la disminución del fracaso escolar, la mejora de la calidad de la educación y el aumento del número de personas que podrían acceder al conocimiento, la falta de fundamentación teórica con la que se toman algunas decisiones en el campo de la tecnología educativa, lleva a algunos autores como Chadwick, claramente defensor e impulsor de la tecnología educativa, a replantearse el sentido de la misma. Por eso Cabero (2003:129-156) cree que hay un desplazamiento del interés desde los productos obtenidos hacia los procesos por los cuales estos se alcanzan. Han transcurrido distintas corrientes de influencia que van desde la conductista, la psicología cognitiva y la reciente perspectiva constructiva. En líneas generales supone pasar de un modelo mecanicista a uno que contempla al individuo como participante activo en la construcción de su realidad. El aprendizaje no se concibe como la modificación de una conducta, sino que se centra en las transformaciones internas realizadas por el estudiante en su estructura cognitiva por medio de la experiencia.

En base a estas posiciones, Cabero (2007:20-21) apunta algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar los diseños instruccionales:

  • La mejor forma de ofrecer a los estudiantes toda la complejidad de la realidad es a través de múltiples representaciones, sus distintas perspectivas contextualizadas en ambientes realistas. La enseñanza debe partir de situaciones reales y el aprendizaje se construye a partir de la experiencia. Al igual que la instrucción, la evaluación debe basarse en múltiples perspectivas.

  • El principio de referencia es la construcción colaborativa del conocimiento, no su reproducción, por eso la motivación es un elemento necesario para alcanzar el aprendizaje significativo.

  • Pueden darse diferentes interpretaciones de la realidad, en función de las construcciones individuales que puedan realizar los estudiantes, por eso no deben imponerse los objetivos, sino negociarlos. El profesor/a se convierte en un colaborador del proceso de aprendizaje para el alumno/a.

  • Frente a la memorización de los contenidos se pretende su conexión mediante su investigación a través de prácticas reflexivas y de análisis.

  • La tecnología cumple más funciones además de la presentación de contenidos, siendo su papel más significativo la creación de entornos específicos para el aprendizaje.

  • El error se convierte en un elemento para la autovaloración del proceso y permite la reflexión para la mejora de los resultados.

Este es el marco de trabajo en el que opera la tecnología educativa actual. La falta de fundamentación teórica que llevaba a planteamientos simplistas, que consideraban solo la incorporación de elementos operativos sin asumir cambios metodológicos más profundos, se va superando con los resultados de experiencias que se promueven con TIC en entornos educativos. En un intento por definir el campo de aplicación de la tecnología educativa, García-Valcárcel (2003:161-162) ofrece una perspectiva abierta: “… se ocupa no sólo de aspectos aplicados (diseño de medios y materiales, diseño curricular, propuestas que permiten resolver los problemas a los que se enfrentan los docentes,…) sino también de reflexionar sobre lo que representan para la enseñanza los medios desde un punto de vista didáctico, comunicativo y social. La Tecnología Educativa se configura como una disciplina que pretende dar respuestas a preguntas como las siguientes:

¿qué pueden significar y aportar las tecnologías en el mundo en que vivimos?

¿qué significa vivir en la sociedad de la información desde el punto de vista educativo?

¿para qué y cómo puede ser procedente su integración en el currículum y la enseñanza?...”

Cabero (2007:22) aborda la problemática de la conceptualización de la tecnología educativa diferenciando una microperspectiva tecnológica o reduccionista, que la identifican con la simple utilización de ciertos medios como la televisión, los ordenadores y la enseñanza programada en el ámbito educativo; hasta definiciones situadas en una macroperspectiva o globalistas, que abarcan un conjunto de técnicas sistemáticas para diseñar un sistema educacional. Esta segunda concepción, en la línea actual, tiene un sentido más amplio porque afecta al modo sistemático de aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta tanto los recursos técnicos y humanos, como las interacciones entre ellos.

Pero la simple presencia de nuevas tecnologías en la escuela no garantiza la innovación del sistema educativo. No se innova haciendo lo de antes aunque mediante otros procedimientos. En la integración curricular de las TIC, las concepciones pedagógicas se vinculan a una opción propiamente educativa y no tecnológica. Las TIC ofrecen a los docentes la posibilidad de utilizar una gran cantidad de recursos digitales en entornos de trabajo colaborativo y debemos aprovechar la web 2.0 como un espacio para la comunicación social y para el aprendizaje en red.

2.- APROPIACIÓN TECNOLÓGICA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Manuel Castells (1999) plantea en su libro La era de la información que vivimos el resultado de una nueva revolución tecnológica. Las revoluciones industriales de los siglos XVII y XIX cambiaron el curso de la sociedad, transformaron una producción manufacturera y artesana en la producción en serie a gran escala que trajo consigo acumulaciones de capital, el crecimiento de las ciudades y la modificación de las dinámicas sociales. Las nuevas formas de producir construyeron nuevas formas de pensar.

Pero la revolución tecnológica actual tiene ciertas características que la diferencian de las anteriores. En primer lugar, el tiempo de penetración ha sido considerablemente más rápido y ha impactado en todas las áreas del quehacer humano, entre las que están la educación y la ciencia. La información y el conocimiento se han convertido en el motor del desarrollo de la sociedad postindustrial pero lo que define con mayor precisión la nueva revolución tecnológica es “la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos” (Castells, 1999:58).

Otro aspecto diferencial de esta revolución es la convergencia. La convergencia tecnológica ha producido “un cambio de paradigma, es decir, un cambio en el modelo general de pensamiento que repercute en todos los aspectos de nuestra vida” (Crovi y Girardo, 2001:20). La convergencia de distintas tecnologías resultante de la integración de medios y ramas del conocimiento, que antes actuaban por separado, ahora modifican su entorno para responder a nuevas exigencias. Las repercusiones de esta convergencia en todos los aspectos de nuestras vidas es inmensa y brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar mayores niveles de desarrollo.

Para Luis Gabriel Arango4, la convergencia tecnológica en el ámbito educativo posibilita aprovechar los recursos pedagógicos y dota a los procesos educativos de nuevas potencialidades:

  • La enseñanza se vuelve multimedia porque aprovecha los lenguajes de los diferentes medios: textos, imágenes, sonidos. Las TIC permiten la conectividad entre dispositivos digitales y la interactividad que permite al estudiante mayor participación, no solo en la elección de los contenidos, sino en su creación. Por tanto, se facilita un aprendizaje integrador.

  • Estos dispositivos permiten nuevos procesos de aprendizaje para la adquisición y desarrollo de nuevas destrezas, “se permite la construcción de un nuevo espacio social, nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procedimientos educativos” (Echevarría, 2000).

  • La información se mueve de forma pluridireccional y el usuario asume el papel activo en la selección. No solo se eliminan las distancias, sino que es posible modificar el tiempo y el ritmo de la comunicación (sincrónica/asincrónica). La educación también es hipertextual, con estructura no lineal, constituida por nodos que conducen a otros documentos (Crovi, 2003).

  • El estudiante deja de ser el recipiente de los conocimientos transmitidos por el docente para convertirse en un generador de conocimiento a partir de un sistema basado en competencias más que en contenidos (Maldonado, 2002).

Una sociedad de la información integradora, en el sentido que propugna la Declaración de la Cumbre Mundial de la ONU5, exige que la persona posea un dominio de sus capacidades TIC que va más allá de las herramientas o instrumentos, necesita saber usarlas, y para ello requiere formación. Por tanto, la apropiación tecnológica es un requisito necesario para que no haya exclusión en la sociedad de la información. El matiz está en el uso efectivo de la tecnología, la adquisición de competencias en dichas tecnologías permite al individuo ser activo e integrarse en la sociedad de la información. Dicho de otro modo, la apropiación social de las TIC se manifiesta en la práctica, es decir, en la vida cotidiana de las personas, y es un hecho que el número de usuarios de nuevas tecnologías aumenta al ritmo que avanza la sociedad de la información (Echeverría, 2008:176).

Sin embargo, trasladando este uso efectivo de las TIC al contexto tecnológico de las aulas nos encontramos con algunas dificultades de inicio en situaciones reales. La introducción de las TIC se suele medir de forma cuantitativa sin importar el diseño de las tecnologías. Juan Freire6 se pregunta por el tipo de prácticas y valores que soportan, así como si usan software libre o propietario, en estándares abiertos o cerrados; pero lo cierto es que suelen ir acompañadas de los omnipresentes libros de texto, promoviendo una enseñanza dirigida y programada que ahonda en la obsolescencia del propio sistema. Por tanto, si el objetivo es que nuestros estudiantes aprendan según un modelo que se apoye en la educación expandida, el aprendizaje activo y colaborativo, lo primero sería lograr la apropiación de las tecnologías por los estudiantes y así mejorar su capacidad para aprender de forma autónoma y significativa.

Por otro lado, si realmente somos capaces de materializar la revolución de la educación de la que predica Robinson, es necesario plantear cómo debemos entender la escuela en la cultura digital antes de esperar transformaciones tecnológicas como resultado de la incorporación de TIC. Eduard Aibar (2008:12) considera parciales los impactos sociales de la tecnología porque supone que hay una relación unidireccional causa-efecto poco real y que la innovación tecnológica tendría un origen ajeno a la sociedad, cuando es más fácil de entender que “sociedad y tecnología se coproducen”. Para Aibar, se ponen en cuestión tanto las tesis del determinismo tecnológico, que consideran las TIC el detonante tecnológico de la transformación social de nuestra época, como la autonomía de la tecnología, que sigue lógicas propias con independencia social. A esta relación entre el cambio social y educativo e innovación tecnológica corresponde un modelo de construcción social de la tecnología.
  1   2   3

similar:

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconEnsayo Unidad 1 Historia, Fundamentos y Principios Éticos de la Conservación Biológica

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconTransformación curricular para la sociedad del conocimiento. Ejes...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconCiencia es el conjunto de conocimientos ordenados sistemáticamente...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconEconomía, Sociedad y Cultura. Siglo XXI editores 1999 Madrid
«el uso del conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible»

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconLa Sociedad Española de Enfermedad Celíaca se marca como objetivo...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconEntregar a la sociedad egresados creativos, inquietos por el conocimiento,...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconResumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconDel latín cognoscere, llegar a conocer, saber, que a su vez remite...
«conocer» o «saber» (que en inglés se identifican, to know;). Conocer, en este caso, consiste en saber que un enunciado es verdadero...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento iconParadigmas actuales del aprendizaje
«construir» su propio conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia conduce a la creación...

Ensayo final de principios de la sociedad del conocimiento icon2. 32. 2 Conocimiento Previo Inducción Electromagnética Inductancia 32. 3 Nivel de Conocimiento
Ф, y todo este flujo enlaza también al secundario, luego la variación del flujo producirá una fem de Voltios en cada espira del secundario...




Todos los derechos reservados. Copyright © 2019
contactos
b.se-todo.com