“Aunque sea reciente mi carné
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| GITANOS EN LA ESCUELA Más allá de la asimilación y la resistencia: las políticas de concertación Publicado en Essomba, Miquel A. (2003). Educación e inclusión social de inmigrados y minorías. Tejer redes de sentido compartido. Barcelona: Editorial Praxis, pp. 167-180. Grupo Eleuterio Quintanilla1 “Aunque sea reciente mi carné,Yo nací hace milenios” Heredia (1973) 1.- Diversidad cultural y escuela Desde los años 60 del pasado siglo se viene recurriendo a la cultura identitaria como un dato esencial para comprender el éxito o fracaso de los alumnos en las instituciones educativas. Frente a la consideración del desempeño escolar como dependiente de rasgos individuales, genéticos, o las simples referencias a los déficits en la socialización primaria, se han ido abriendo paso explicaciones que toman en consideración las diferencias culturales como determinantes en el desenvolvimiento escolar de los distintos grupos sociales. Así, términos como habitus2, reproducción, códigos, conflicto cultural o diferencia cultural, sirvieron para poner de manifiesto la radical exclusión de aquellos grupos cuyos repertorios culturales carecen de sintonía con la cultura escolar canónica. Más aún, autores como Ogbu (1992) o Erickson (1987) evidencian la existencia de respuestas culturales de las minorías respecto a la escuela en términos de rechazo e indiferencia. Si el currículum escolar, con sus repertorios de conocimientos, prácticas y rutinas, oprime y discrimina a las minorías, estas no son agentes pasivos y elaboran un repertorio de conductas que marcan límites y obstaculizan el trabajo pedagógico. La diferencia cultural es leída tanto como instrumento de dominio como de resistencia: no se trata de que determinados grupos no puedan aprender lo que la escuela enseñanza sino que, no reconociéndose en la cultura escolar, recurren a la elaboración de estrategias de oposición de muy diversa entidad. 2.- Los gitanos en la escuela: El conflicto cultural proporciona algunas claves para interpretar el desempeño escolar de los alumnos de etnia gitana3 e ilumina la oportunidad de proponer nuevos caminos. La investigación educativa (Fernández Enguita, 1993; Muñoz, 1993; Fresno, 1994) ha resaltado sobradamente: a) la tardía incorporación a los centros educativos; b) el rápido abandono; c) el alto grado de absentismo y ausencia escolar; d) las dificultades para adquirir las técnicas instrumentales básicas, y e) la baja tasa de titulación. El desempeño escolar de la comunidad gitana (Liégeois,1998) se explica por variables sociales derivadas de su tradicional marginación; por variables de la cultura vivida tales como: a) sus modelos de relación social que desafían los ritmos, rutinas y normas escolares; c) una concepción del tiempo que valora el aquí y ahora; d) un tiempo madurativo en el que, con frecuencia, no cabe la prolongación de la adolescencia que en nuestra sociedad se ha convertido en imprescindible para completar itinerarios educativos; e) una concepción del espacio que choca con la organización pautada y rutinaria que hace la escuela; f) una tradición oral, de comunicación directa, que no soporta los silencios escolares. Para una comunidad que ha mantenido su cultura a contracorriente, la escuela es percibida como una institución extraña y amenazante. El cuadro lo tenemos completo si a tales pautas culturales añadimos la existencia de un programa educativo del que están ausentes (Calvo Buezas, 1989; Grupo Eleuterio Quintanilla, 1998): los libros de texto los silencian o deforman; sólo un 10 % de los proyectos de centro contemplan la cultura gitana y un 60 % ni se lo han planteado; sólo un 3 % del profesorado mantiene contactos con sus asociaciones... Si la sociedad utiliza la escuela para transmitir sus propios valores, el gitano no le encuentra mayor funcionalidad que la de aprender a leer, escribir y calcular. Su falta de protagonismo provoca sentimientos de infravaloración que deparan, con frecuencia, situaciones de inhibición, cuando no de agresividad. Se buscan alternativas a este desencuentro y se ensayan modelos interculturales, superadores de las políticas segregadoras y asimiladoras, que descansan sustancialmente sobre dos centros de atención. En primer lugar, eliminar los sesgos y silencios de la selección curricular incorporando a la vez aspectos sustanciales de la cultura significativa del grupo minoritario de modo que éste encuentre elementos de identidad y aprecio en la propuesta cultural de la escuela. En segundo lugar, negociar con las comunidades los propios procesos de inclusión, trabajo y logro reduciendo la distancia entre comunidad educativa y comunidad social y garantizando que la propuesta escolar se vincule con políticas integrales: económicas, sociales, culturales y de lucha contra el racismo y la discriminación4. La integración en el ámbito educativo es una variable complementaria de la integración en el ámbito social y político de las que dependen cuestiones tales como vivienda, empleo, acción cultural, asistencia social, política de becas, etc. El objetivo final de las políticas integrales no puede ser otro que el dotar de protagonismo a la propia comunidad para que esta se convierta en agente de su propio desarrollo. 3.- Las propuestas de concertación y mediación Los cambios en la política educativa respecto a la escolarización de los gitanos requieren una adecuada financiación, pero también voluntad, imaginación y flexibilidad. El centro del problema radica en la dificultad de las instituciones escolares para dar pasos desde las actuales dinámicas uniformadoras, donde los gitanos son meros objetos -a los que no se tiene en cuenta en su especificidad- a ser sujetos corresponsables de las políticas que en el ámbito educativo se pongan en marcha. La historia de la escuela moderna como aparato cultural uniformador está basada en soluciones globales, en fórmulas universales puestas al servicio de la construcción de los imaginarios nacionales. Sería un error caer en una reproducción a escala parcial de esta dinámica a la hora de abordar las soluciones escolares en el caso que nos ocupa. Es necesario huir de esa tendencia tan enquistada en nuestras formas pedagógicas de pensar y hacer de encontrar la alternativa que sirva para todos y en todo momento. Lo que se necesita es algo que a la escuela le resulta más costoso, porque choca con sus planteamientos más enquistados, aquellos que a fuer de repetidos e interiorizados aparecen casi como construcciones naturales, - las que no pueden ser de otra manera -. Se trata de intentar que la escuela y las realidades que deben caber en ella se adapten mutuamente, en lugar de una adaptación unilateral de los públicos que recibe. Se trata de actuar con flexibilidad estructural, organizativa, pedagógica, curricular... en lugar de pensar los problemas nuevos a partir de esquemas y estructuras que se colocan como elementos inamovibles que deben de ser aceptados a priori. Flexibilidad para responder a la diversidad de los grupos gitanos existentes, de sus situaciones de vida y de sus aspiraciones; flexibilidad en las formas organizativas de acogida y permanencia; en los métodos, que han de adecuarse a los procesos singulares de relación, comunicación y estilos de aprendizaje. Flexibilidad, en fin, para alejar la sensación de obligación y coerción que provoca la aplicación de medidas educativas uniformadoras Así, debe tomarse en consideración una reivindicación expresada en múltiples ocasiones por las asociaciones gitanas: la concertación. Imprescindible para que no vuelva a caerse en proyectos que desconocen la realidad y los deseos de los interesados. Se trata de desarrollar una política de relación y negociación que haga que la escuela deje de ser considerada por los gitanos la escuela de los otros. Un elemento prioritario para abordar una adecuada concertación es la determinación exacta del problema. Es sumamente importante no confundir los síntomas (conflictos, inhibiciones, absentismo o rechazo) con las causas del fracaso escolar. Es más, conviene precisar en cada situación concreta las diversas causas, y la prelación de cada una, para tratar de intervenir sobre ellas. De aquí que se requiera poner en marcha, en el marco de políticas integrales, proyectos a escala local que proporcionen respuestas a necesidades locales y en las que la investigación y la innovación se asuman como una parte del reto. La expresión “proyectos homeopáticos” podría ser una adecuada metáfora para ilustrar la necesaria prudencia, adecuación y adaptabilidad progresiva que deberían presidir las actuaciones en este ámbito. Elementos esenciales de la concertación son los principios de la colaboración del tipo de: a) mantener una relación horizontal entre los miembros de las comunidades implicados; b) garantizar el protagonismo de los agentes tanto en el diálogo como en la toma de decisiones; c) no dar nada por supuesto y repensar la escolarización y el trabajo escolar en todas sus variables. En la tabla siguiente se proporciona un esquema de las variables que pueden ser tomadas en consideración como objeto de concertación. La mayor importancia que se otorgue a una u otra dependerá de la problemática concreta que se pretende abordar.
Un proyecto de concertación como el que planteamos debe entenderse como un proceso donde los roles y funciones de los actores están sometidos a permanente negociación. La comunicación, en pie de igualdad, es el vehículo que permite establecer mecanismos de cambio. No obstante, el lenguaje de los actores, su diferencia cultural, la experiencia vivida en las instituciones educativas o el propio estatus de los participantes pueden convertirse en barreras si no se toman en consideración desde el inicio y existe una expresa voluntad de superarlas. En ocasiones, resulta posible y deseable que la concertación se produzca directamente, entre las comunidades implicadas. Pero hay casos, especialmente en el tema que nos ocupa, debido a la distancia cultural y social antes mencionada, en que es necesario recurrir a un proceso de mediación, es decir, a una acción realizada por un tercero, entre dos personas o grupos de personas que consienten libremente y participan y a quienes corresponderá la decisión final. La mediación está así destinada a posibilitar una comunicación que o bien no existía previamente o existía de una forma perturbada. Algunas características presiden la acción del mediador y evidencian que no se trata de un juez, ni de un árbitro, sino de un conciliador sin poder de decisión. El proceso de mediación es informal, sin código y basado en la libre expresión de las partes. Todo depende de los valores e intereses de las partes y no de una ley exterior al conflicto, ni de un repertorio de saberes impuestos. La norma de referencia es la palabra de las partes. La figura del mediador está sometida a discusión. Para unos se trata de una nueva figura profesional con una formación académica específica y en intenso proceso de regulación. Para otros debe ser una figura no profesional, vinculada y reconocida por las partes y que basa su actuación, permanente o coyuntural, en el prestigio y la representatividad, no en saberes técnicos. Polémica al margen, parece evidente la oportunidad de estos agentes de cambio que faciliten una adecuada comunicación entre la comunidad y la escuela facilitando los procesos de concertación. Debe resaltarse que concertación y mediación se sustentan sobre la evidencia de que la implicación de la comunidad es un factor con trascendencia en el éxito escolar. Cuando los padres, los miembros significativos de la familia o de la comunidad se implican activamente en las escuelas los alumnos tienen más éxito. Cuando las escuelas ven a la comunidad implicada en la educación de los hijos son capaces de articular recursos y ajustar programas. Un ejemplo notable: en el marco de las políticas integrales se han revelado especialmente exitosas las actividades de alfabetización de los adultos en los mismos ámbitos espaciales y temporales que los de los niños, contribuyendo al conocimiento y valoración del papel de la escuela. 4.- Condicionantes de las medidas propuestas: Una propuesta de esta naturaleza tiene enormes limitaciones que deben ser tomadas en consideración por parte de los propios agentes. Deben resaltarse entre ellas:
No es optimista nuestra lectura, ni fácil la alternativa, pero los protagonistas del cambio deben tomar conciencia de las dificultades a las que se enfrentan. El optimismo de la voluntad es, sin embargo, un instrumento poderoso. BIBLIOGRAFÍA CITADA: Bourdieu, P. Y y Passeron, J.C. (1977). La reproducción. Laia, Barcelona. Calvo Buezas, T. (1989). Los racistas son los otros. Editorial Popular, Madrid. Consejo de Europa (2000). Recomendación sobre la Educación de los niños Gitanos en Europa. Gitanos, Pensamiento y Cultura, 7-8, 8-10. Erickson, F. (1987). Transformation and school sucess: the politics and culture of educational achievement. Anthropology and Education Quarterly, 18 (4), 335-356. Fernández Enguita, M. (1993). La escolarización del pueblo gitano. CIDE, Memoria de investigación. Fresno García, J..M. (1994). La escolarización del pueblo gitano. CIDE, Memoria de investigación. Grupo Eleuterio Quintanilla (1998). Libros de texto y diversidad cultural. Talasa, Madrid. Heredia Maya, José (1973). Penar Ocono, Cuadernos del Sur, Málaga. Liégeois, J.P. (1998). Minoría y escolaridad: el paradigma gitano. Editorial Presencia Gitana. Madrid. Muñoz Sedano, A. (1993). La educación multicultural de los niños gitanos de Madrid. CIDE. Memoria de investigación. Rincón, P. (2000). Normalización educativa y comunidad gitana. Gitanos, pensamiento y cultura, 7-8, 42-44. Ogbu, J.U. (1992). Understanding cultural diversity and learning. Educational researcher, November, 5-14. 1 El Grupo Eleuterio Quintanilla es un colectivo de docentes integrado por Josefina Alonso de la Torre, José A. Álvarez Cienfuegos, Chema Castiello, Conchita F. Maldonado, Juan García, Juan Nicieza, Antonio Reguera, Casimiro Rodríguez y José Luis Testa. 2 Sistema de esquemas de producción, percepción y apreciación de prácticas que diferencia a grupos humanos. La eficacia pedagógica depende de la distancia cultural entre el habitus que intenta inculcar la escuela y los habitus particulares (Bourdieu y Passeron, 1977). 3 El colectivo gitano está cruzado también por una diversidad interna notable. De hecho, Pedro Rincón (2000) destaca la existencia de tres grupos de población escolar gitana muy diferentes: a) el grupo plenamente normalizado; b) el grupo en vías de normalización y, c) el grupo deficientemente normalizado. Cada grupo tiene una representatividad próxima al 33%. Independientemente de la consideración que nos merezca la adjetivación de “normalización”, nuestras reflexiones ocupan a los grupos en proceso de integración o deficientemente escolarizado. 4 Aspectos destacados en la Recomendación sobre la Educación de los Niños Gitanos en Europa (2000). | ||||||||||||||
