RESUMEN DEL CAPITULO II
En esta sesión se analizo de que manera podíamos implementar los sistemas en nuestra labor docente, al igual que se hicieron presentaciones de los equipos para identificar los diferentes elementos de sistemas, en la teoría de sistemas para la construcción de los antecedentes de su investigación; se presento la exposición del tema de la Tecnología Educacional, se expusieron las causas y necesidades que enfrenta la educación, se analizo la forma en que los medios tecnológicos han estado presentes en nuestra vida cotidiana, en todos los ámbitos y sectores.
Elaboro: Edgar Flores Benítez
CAPITULO IV.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A LA TECNOLOGIA DE LA EDUCACION: ALGUNOS ENFOQUES Y DESARROLLOS PREVALENTES.
La tecnología de la educación debe en principio entenderse en un doble sentido. Por un lado, como “la tecnología aplicada a la educación” y por otro como “la tecnología desarrollada desde la disciplina psicoeducativa”. En la primera acepción pueden incluirse el uso y aplicación de los avances tecnológicos en los distintos procesos y ámbitos educativos (Clarke. 1982; Chadwick, 1982, Clark, 1989).
La incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo, se ha propuesto:
Incorporar un modelo de racionalidad practica.
Ampliar el horizonte de conocimientos y técnicas dentro del propio ámbito educativo y
Incorporar nuevos medios o instrumentos socioculturales para conseguir mejoras y optimización de los procesos educativos.
Es necesario que los recursos tecnológicos, cuales quiera que estos sean, se utilicen en forma creativa e innovadora, de lo contrario, el mal uso de los mismos puede provocar que se repitan los errores cometidos con anterioridad, o que generen mas problemas que soluciones.
En la segunda connotación, encontramos todos los conocimientos teórico-procedurables y saberes técnico-prácticos emergidos de las disciplinas educativas, dentro de los cuales sin lugar a dudas desempeñan un papel preponderante los aportes de la psicología de la educación. En este sentido, conviene retomar los planteamientos de Coll (1988), que ubica a la psicología de la educación como una disciplina puente de naturaleza aplicada-tecnológica, que se estructura alrededor de tres dimensiones:
Dimensión teórico-explicativa: actividad científico-profesional dirigida a ampliar y perfilar el núcleo teórico conceptual: elaboración de modelos y teorías.
Dimensión tecnológico-instrumental: actividad dirigida a construir y validar procedimientos de instrumentación: elaboración de diseños psicoeducativos.
Dimensión teórico-practica: actividad de intervención directa sobre las practicas educativas.
Ya en los sesenta, destacados autores como Bruner(“Hacia una teoría de la construcción”, 1966/1972) y Ausbel (“Psicología Educativa”, 1968/1976), propusieron que no es suficiente la extrapolación de la teorías generales del aprendizaje o del desarrollo cognoscitivo, puesto que el aprendizaje escolar y la instrucción no se reduce a ellas. Por el contrario, se postulaba la necesidad de estudiar el aprendizaje escolar en términos de la especificidad que este conlleva, sin perder de vista las metas, contenidos, materiales, docentes y alumnos, etc. Involucrados. Personalmente para Bruner, lo anterior justifica la necesidad de generar propiamente una teoría de la instrucción de carácter normativo y prescriptivo.
De esta manera, el intento por conceptualizar a la tecnología educativa “no se trata de un mero problema semántico, tampoco de una evolución del concepto. Mas bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitución de los fundamentos teóricos que han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto de la tecnología educacional”
APORTACIONES A LA TECNOLOGIA DE LA EDUCACION DERIVADAS DE ALGUNOS ENFOQUES PSICOEDUCATIVOS.
ENFOQUE COGNOSCITIVO
Para el estudio detallado de esta problemática, los cognoscitivistas han basado sus conocimientos en la analogía mente-computadora. Una analogía que a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurística, pero que sin embargo, a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurística, pero que sin embargo, no es aceptada por igual, por todos los partidarios del paradigma.
De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta analogía funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de propósito general que procesan símbolos): las llamadas versiones fuerte y débil. La primera acepta la analogía como un recurso metodológico, en tanto que considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana; el segundo, utiliza la analogía mente-ordenador, con fines esencialmente instrumentales sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización e investigación. Esto es, la versión débil pertenece mas al campo de la psicología, basándose en datos principalmente de naturaleza psicológica e interesándose prioritariamente en la descripción del sujeto cognitivo humano.
Puede decirse que la psicología instruccional, en la actualidad, constituye una de las aproximaciones con mayor potencialidad heurística y prescriptiva dentro de la psicología educacional, con propuestas muy claras de índole tecnológico a grado tal que desde nuestro punto de vista es el enfoque que mas ha contribuido.
El intento por promover e los alumnos un aprendizaje significativo, tuvo a su vez una repercusión directa por la revaloración de los métodos instruccionales expositivos. Se considero, a partir de los escritos de Ausubel que era posible inducir este tipo de aprendizajes, atreves de una organización lógica de los contenidos y el uso de recursos que facilitasen la concatenación entre la información nueva como el conocimiento previo de los alumnos.
Dentro de las consideraciones mas relevantes para la organización de la información en su sentido instruccional y curricular, pueden encontrarse las siguientes: 1) la presentación previa de las ideas inclusoras de mayor nivel, antes de la presentación de conocimientos de menor nivel de abstracción, 2) el empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explicito para la enseñanza de los conocimientos factual y conceptual, 3) el conocimiento de las características cognoscitivas de los alumnos (nivel de desarrollo, conocimientos previos, etc.), 4) los esfuerzos deliberados por el logro de la integración entre la información a aprender con los conocimientos previos y 5) evaluación de aprendizajes significativos a través de estrategias distintas a las que demandan aprendizajes memorísticos.
En cuanto al uso de recursos que el docente puede utilizar para la presentación de la información y promoción de aprendizajes significativos, estos han sido denominados estrategias obstrucciónales. Las estrategias obstrucciónales pueden presentarse antes, durante y después de la situación instruccional.
Las estrategias de aprendizaje son aquellos planes o procedimientos que el sujeto realiza como medios instrumentales para optimizar el procesamiento de la información (codificación, organización y recuperación) a aprender. Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grupos: 1) las que permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de la información, como las estrategias de repaso y 2) las que permiten un aprendizaje de reestructuración o un procesamiento profundo de la información, tales como las estrategias de elaboración (verbal, imaginal, conceptual) y las de organización (elaboración de las redes semánticas, mapas conceptuales, resúmenes, manejo de esquemas textuales como estrategias, etc.), junto con estas actividades cognitivas, otras estrategias son necesarias para apoyar su correcta aplicación (las estrategias de apoyo) y para su regulación, monitoreo y evaluación (estrategias metacognoscitivas y autoregulatorias).
En cuanto al proceso de enseñanza, hay dos aspectos centrales a resaltar; la actividad espontanea del niño y la enseñanza indirecta, que conducen a un aprendizaje por descubrimiento. Sin desconocer en este punto la deuda de Piaget con la corriente de la escuela activa de la pedagogía (Ferrier, Dewey y Clapare de, entre otros), la aportación central de la psicología genética a la educación basada en métodos activos es el planteamiento de un sustrato teórico-empírico que permite propiciar situaciones donde el alumno construye conocimientos (lógico-matemático) o los descubre (físicos)de manera natural y espontanea, como resultado de su propio nivel cognitivo.
ENFOQUE SOCIOCULTURAL.
La obra del autor bielorruso. S. Vigotski y la de algunos colaboradores suyos, desarrolladas en la entonces Unión Soviética, constituyen los trabajos seminales del enfoque sociocultural o Sociohistórico. Este programa de investigación ha desarrollado una propuesta original basada en las ideas derivadas del materialismo dialectico, para articular un sistema explicativo los procesos psicológicos y los factores socioculturales. Desde nuestro punto de vista, cuatro son los supuestos fundamentales que permiten describir las características principales de este enfoque:
El origen social de las funciones psicológicas superiores. De acuerdo con los procesos psicológicos es imposible, si no se hace referencia o se contextualiza en el medio sociocultural donde se encuentran insertados.
Análisis holístico por unidades. Vigotski critico severamente a las metodologías reduccionistas utilizadas por los enfoques psicológicos de su época, para el análisis de la conciencia y de las funciones psicológicas.
Perspectiva genética. En el enfoque sociocultural, se considera que un comportamiento no puede ser entendido objetivamente a menos que se estudie su proceso de desarrollo.
Mediación instrumental. Los hombres viven dentro de un contexto social, donde existen artefactos o instrumentos desarrollados por generaciones pasadas. Estos artefactos son de naturaleza material y conceptual y tienen su historia y función social. Cuando el sujeto humano conoce su mundo físico y social, usa estos artefactos que mediatizan sus acciones y se los apropia en el contexto de actividades socialmente organizadas.
IMPLICACIONES Y APLICACIONES EDUCATIVAS.
Vygotski se intereso notablemente por distintos campos de la educación y en sus escritos existen ideas, conceptos y propuestas de clara implicación educativa (v. gr. La zona de desarrollo próximo, la evaluación dinámica, el concepto de aprendizaje, etc).
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), propuesto por vygotski tiene una doble connotación: como una idea clave para comprender los efectos de la instrucción y las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y como un comentario critico para referirse a las evaluaciones estáticas intramentales dicho constructo ha inspirado una importante cantidad de investigaciones y propuestas educativas recientes.
Por tanto las funciones del docente desde una perspectiva vygotskyana se caracterizan por apoyar, a través de la creación de situaciones de andamiaje; a que se promuevan zonas de construcción, para que los alumnos reconstruyan los contenidos activamente vistos en clase. El enseñar debe crear una situación para que los alumnos se apropien de los saberes enseñados, en el contexto de actividades con sentido.
Aun cuando, sin lugar a dudas, influyen la naturaleza de los contenidos y las disciplinas a ser enseñadas, la suma de las investigaciones de este tipo podría contribuir de manera importante en el desarrollo de esquemas de análisis para la reflexión sobre las practicas docentes, la naturaleza de las acciones conjuntas y el papel del discurso especifico en el aula y la creación de programas para la formación del profesorado.
Aplicando la idea holística propuesta por Vygotski, se ha considerado que la promoción de habilidades a través de las zonas de construcción, debe ser contextualizada dentro de actividades mas amplias y funcionales. Los programas desarrollados por Goodman y Goodman o Mc. Lane sobre usos de la lengua escrita, enfatizan por ejemplo que la expresión escrita debe ser enseñada a través de usos significativos y relevantes del lenguaje. De hecho como señala Moll “el principal papel de la escuela es crear contextos sociales (ZDP) para el manejo y uso consciente de instrumentos culturales”.
Las evaluaciones de ejecución máxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen hacer a los niños, poseen tres características: 1) se sentran en los productos de desarrollo (el nivel de desarrollo realde la zona). 2) no valoran los procesos en desarrollo y 3) son descontextualizadas y no evalúan exclusivamente la dimencion intramental. A este tipo de evaluación desde la perspectiva del enfoque, se le a denominado “evaluación estatica”. Como una alternativa a estos esquemas rigidos-empiristas, algunos autores han propuesto a patir de los escritos de vygotski, un tipo de evaluación diferente que pretende determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto (en situación de apoyo interactivo y para dominios específicos o situaciones culturales determinadas. En este sentido, debe hablarse de una “evaluación dinámica”, en tanto que el inters principal consiste en explorar los productos, pero especialmente los procesos de los aprendizajes y del desarrollo.
LA FORMACION DEL PRFESORADO EN EL USO DE MEDIOS Y RECURSOS DIDACTICOS.
La formación del profesorado en nuevas tecnologías para la educación no debería revestir diferencias con los procesos informativos generales de enseñantes, si no fuera por varios aspectos: la necesidad de un cambio en el papel del profesorado como elemento del sistema, el continuo desarrollo tecnológico en la sociedad que nos lleva a la necesidad de una formación permanente del profesorado en NT y la necesidad de una alfabetización docente de las NT, con unos contenidos básicos.
Conceptos clave:
Formación inicial.
Formación permanente.
Modelo técnico de formación del profesorado.
Modelo cognitivo de formación del profesorado
Modelo critico de formación del profesorado.
Situación legislativa e instituciones responsables de la formación del profesorado.
Formación inicial del profesorado de secundaria
Formación inicial del profesorado de primaria y la licenciatura de Pedagogia.
Formación permanente en los niveles no universitarios.
Formación permanente del profesorado universitario.
Otras instituciones y servicios de formación.
Modelos de formación del profesorado en medios tecnológicos
Modelo técnico
Modelo cognitivo
Modelo critico.
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