Pág. Introducción justificacióN 3 planteamiento del problema objetivos 1 objetivo general 2 objetivos específico marco referencial
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| ANTEPROYECTO APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E INTERÉS POR LA LECTURA LILIAN ARELIS PELAEZ ALVAREZ FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA MEDELLIN 2010 APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E INTERÉS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE BASICA PRIMARIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA FEDERICO OZANAM LILIAN ARELIS PELAEZ ALVAREZ FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA Monografía para optar el Título de Especialista en Gerencia en Informática Asesor Luís Alfonso Acevedo Docente Académico CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA MEDELLIN 2010 NOTA DE ACEPTACIÓN _____________________________ _____________________________ _____________________________ _______________________________ Firma del Jurado Medellín, Antioquia, Abril de 2010 AGRADECIMIENTOS Las autoras expresan sus agradecimientos a: La Corporación Universitaria Rémington y English EASY WAY que por intermedio de sus directivas y profesores nos han aportado sus conocimientos, experiencia y orientaciones para llevar a feliz término la Especialización en Gerencia en Informática. A la Institución Educativa Federico Ozanam del Municipio de Medellín, por facilitar las instalaciones y permitir la ejecución del programa. A todas aquellas personas que en su momento nos brindaron su apoyo y aportaron su granito de arena para la realización de esta investigación. A las familias que con su paciencia, comprensión, amor y ayuda, nos han acompañado durante este proceso de estudio de la especialización y práctica de la investigación. CONTENIDO Pág. INTRODUCCIÓN 2. JUSTIFICACIÓN 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4. OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICO 5. MARCO REFERENCIAL 5.1 MARCO CONTEXTUAL 5.2 MARCO TEORICO 5.2.1 ¿Qué es la lectura? 5.2.2 Procesos básicos del aprendizaje 5.2.3 ¿Cómo se aprende a leer? 5.2.4 Relación existente entre estructura cognitiva y entorno socio cultural 5.2.5 Estilos de lectores 5.2.5.1 Dificultad específica o primaria 5.2.5.2 Dificultad inespecífica o secundaria 5.2.6 Desconocimiento de los factores que intervienen en la lectura 5.2.7 Dificultades en el proceso de la lectura 5.2.8 Concepción de lenguaje 5.2.9 Concepto de competencia 5.2.10 Desarrollo de competencias 5.2.11 Concepto de lectura 5.2.12 El texto 5.2.13 El contexto 5.2.14 El papel de la literatura 5.2.14 Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual 5.2.15 Actividades para realizar antes y durante la lectura 5.2.16 Estrategias pedagógicas para después de la lectura 5.2.17 Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 5.2.18 Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías 5.2.19 Nuevos materiales de enseñanza aprendizaje 5.2.20 El nuevo rol del docente 5.2.21 Cambio en los contenidos didácticos 5.2.22 La lectura y las tics 6 DISEÑO METODOLOGICO 6.1 ENFOQUE 6.2 METODOLOGIA 6.3 POBLACION 6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 7 MARCO LEGAL 8 PROPUESTA METODOLÓGICA CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA ANEXOS LISTADO DE ANEXOS 1. GLOSARIO 2. INVENTARIO DE TEXTOS 3. PRESENTACIÓN DE LA WIKI ILUSTRACIÓN 1 ILUSTRACIÓN 2 ILUSTRACIÓN 3 ILUSTRACIÓN 4 ILUSTRACIÓN 5 ILUSTRACIÓN 6 ILUSTRACIÓN 7 … INTRODUCCION En el desarrollo de la sociedad contemporánea, y con ello, los avances en la ciencia y la tecnología develan una serie de tensiones que son cada vez mas evidentes en el contexto de la socialización escolar. Alguna de estas tensiones está relacionada con el lenguaje audiovisual e interactivo que dominan con más ímpetu las nuevas generaciones. Para nadie es un secreto que los jóvenes aprendan de los medios de comunicación, la Internet, la radio y otros medios. La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta. Tanto es así que algunos maestros presentamos algunas dificultades para enfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a los colombianos en el uso de las tecnologías de la informática y fortalecer el recurso humano de las instituciones en personal con los conocimientos necesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologías. Estas nuevas tecnologías se emplean para desarrollar las competencias de búsqueda, análisis, gestión e interpretación de información relevante. El presente trabajo tiene como intención compartir un estudio que incorporan las TIC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de básica primaria. Se presenta una fundamentación teórica sobre: la lectura, y sus problemas en los estudiantes de básica primaria y se sugieren actividades virtuales, unas referencias sobre la importancia de incorporar las TIC en el aula de clase, para finalizar el proyecto con la elaboración de una WIKI, donde los estudiantes interactúen y compartan sus experiencias. 2. JUSTIFICACION Actualmente la enseñanza está perdiendo la esencia del saber entender y analizar debido a los métodos de enseñanza de la lectura empleados por docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar una nueva estrategia para la comprensión lectora que facilite el análisis, argumentación e interpretación de textos y juegos interactivos que permitan la motivación por la adquisición del hábito de lectura. Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer”, (Maestre, 2007) poner a disposición de los niños textos que sean de su agrado, ya que de esta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategias metodológicas necesarias para mejorar la capacidad analítica y significativa que tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visión del mundo y de sí mismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentes métodos de enseñanza para desarrollar en el estudiante, un buen hábito de lectura y dotándolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquización de ideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logren comprender lo que leen. Se utilizan las TIC como herramientas didácticas para cumplir con el propósito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a través de la comprensión lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad de estar abiertos a los cambios y a la innovación educativa, ya que se está en un momento, donde las tecnologías juegan un papel importante en los procesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para los estudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lápiz. Además se pretende atender a los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refiere a Renovación Pedagógica y uso de las TIC en educación. Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar una herramienta tan indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje como lo es la motivación por lectura y que esta sea comprensiva, utilizando las TIC en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma manera que los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de los contenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que los estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismo modo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su práctica docente, pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TIC. 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En medio de la práctica, los docentes del grado cuarto han detectado que el problema más notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en el resultado de las pruebas de Constatación de logros que realiza en la institución periodo por periodo. Como una forma para corregir esta deficiencia en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria se plantea la siguiente pregunta problematizadora: ¿Cómo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa Federico Ozanam a través de la incorporación de las TIC en el aula de clase? 4 OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL Establecer estrategias para fomentar el interés por la lectura de los estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Federico Ozanam a partir de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TIC. 4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Diseñar recursos metodológicos y didácticos que sirvan de estímulo para fortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensión lectora a través del uso de las TIC. 2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisición de competencias lectoras. 3. Plantear prácticas de manejo de páginas Web personalizadas, motores de búsqueda y juegos pedagógicos virtuales que induzcan al interés por la lectura. 5. MARCO REFERENCIAL 5.1 MARCO CONTEXTUAL. En cuanto a la institución Educativa FEDERICO OZANAM, es una institución de carácter oficial, con dos jornadas, diurna y nocturna de educación de adultos; presta el servicio educativo preescolar (transición), básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica en Programación y desarrollo de Software. Es propiedad del municipio de Medellín y se identifica con el siguiente contexto: La institución cuenta con una planta física en buen estado que comprende salones de clase, laboratorios de Ciencias Naturales y Química, laboratorio de Física, aula bilingüe, cuatro salas de informática, biblioteca, secretaria, rectoría, sala de deportes, tienda escolar, coordinación académica y disciplinaria, sala de profesores, unidades sanitarias, coliseo y unidad polideportiva. La institución se encuentra ubicada en el barrio BUENOS AIRES de la ciudad de Medellín, entre las calles 45 y 47 y en las carreras 35 y 36, demarcada en su entrada principal con el numero 35 – 19 de la nomenclatura urbana de la ciudad. En el mes de enero del año 2010 recibió el Certificado de Calidad ISO 9.000 versión 2008. En la actualidad el establecimiento se viene articulando a través de convenios intra administrativos con diferentes instituciones culturales locales, entre las cuales podemos contar:
Entre las características educativas a destacar es que la institución cuenta con una planta de cargos distribuida así: Un rector, 3 coordinadores de disciplina, un coordinar académico, 71 educadores repartidos en las tres jornadas. Además cuenta con 2 secretarias, 1 auxiliar académico, 1 auxiliar de biblioteca, 3 empleadas de servicios generales y 3 guardas de seguridad. En lo académico, la institución ha logrado posicionarse como una de las instituciones oficiales con mayores resultados en los siguientes proyectos:
La institución viene desarrollando programas continuos de actualización a los docentes, lo cual ha permitido contextualizar y replantear el proyecto educativo institucional, de acuerdo con las necesidades y las demandas del mundo actual. 5.2 MARCO TEÓRICO La sociedad actual, también llamada sociedad del conocimiento se enfrenta día tras día a los diferentes avances en la ciencia y tecnología. Estos avances y los procesos de pacificación hacen que la pedagogía tenga que integrar los desarrollos tecnológicos a las estructuras curriculares. Significa esto que la escuela, como dispositivo de creación y transformación de la cultura esté al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemáticas de las comunidades. Estos cambios se deben asumir desde la pedagogía para integrar la experiencia del educando para las intencionalidades de la educación. Esta aspiración se inscribe en los pensamientos expuestos por la teoría sociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en el desarrollo intelectual. El autor expone que la cognición humana es afectada por las creencias, valores y herramientas de adaptación intelectual transmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la zona de desarrollo próximo como el potencial que pueden lograr los niños con el uso de las tics. Este potencial será posible a través del andamiaje que estará garantizado por el acompañamiento del equipo de trabajo. 5.2.1 ¿Qué es la lectura? Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18). 5.2 5.2.2 procesos básicos del aprendizaje QUE se ponen en juego al leer Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles: 5.2.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que permiten la recepción de la información (percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza. 5.2.2.2 El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas. 5.2.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado de traducir la información visual en verbal. El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una categorización de los componentes de la palabra. Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso: Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstas activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabras en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones semánticas y fonológicas de la palabra. Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las letras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permite la activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a las representaciones semánticas y ortográficas de las mismas. Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se dé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren de la memoria de trabajo. A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediación fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras. La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora. La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de éxito de la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en los órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de la información que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos conocimientos (procesos). Los objetivos de la lectura son la comprensión del texto escrito y/o el logro de una impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades. El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito. La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformación de representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representación de salida es una representación fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra. La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras mayúsculas y minúsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan muy deprisa. La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una representación abstracta de su categoría. Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las letras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a reconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tan poco habitual. La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostrado que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido silenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios de esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a ningún niño para que aprenda a decodificar. 5.2.3 ¿Cómo se aprende a leer? En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logo gráfica, la alfabética y la ortográfica. En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niño acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa. Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración semántica de los componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual. La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además? Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más bien aquellos que llevan a la comprensión. "Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219) La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la aprehensión del sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis de lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter "natural" de la lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos. Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja. Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer. Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél." (Solé, 1992, p.19). Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto mediante las siguientes operaciones:
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo. Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- es coherente y legible. El niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii). 5.2.4 relación existe entre estructura cognitiva y entorno sociocultural Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función, cognitiva, lingüística y afectiva. A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas mentales. A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintácticas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo. Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace más sofisticada. También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres. Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada. El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen y naturaleza, es social.” Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido. 5.2.5 estilos de lectores deficientes Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de atención y de concentración son insuficientes. El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso. Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que encontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable "origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigación revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al componente "comprensión del lenguaje". La contribución de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de su aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia. Según algunos investigadores, los niños favorecidos socialmente no parecen tener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de la instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría una instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos los niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura. Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferencias entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de disléxicos? ¿Qué se puede hacer por esos niños? Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de inespecíficas. Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos. 5.2.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA: Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996) Requisitos:
5.2 5.2 Dificultad inespecífica o secundaria: Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespecífica. En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también sintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras. Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, de escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o sensoriales, a depravación sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico. Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que disponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por los otros, malos lectores? La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual concibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de la aplicación de test, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo). Los test más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal" (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto, a los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer al nivel que predice su consiente intelectual. La atribución de la etiqueta "disléxico" a los malos lectores depende inevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias. Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee: La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. 5.2.6 Desconocimiento de los factores que intervienen en la lectura. En el complejo proceso psicolingüístico que es la lectura, intervienen diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre sí. Unos dependen del desarrollo alcanzado por el niño; otros están vinculados con el medio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyo desarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realización se cuenta con los órganos de la vista, el oído, y el aparato fono - articulador; además de los procesos que intervienen en la percepción, la memoria, la imaginación, el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización y, sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramática, vocabulario, y ortografía) Entre ellos se pueden destacar: El desarrollo físico del niño reviste gran importancia dentro del proceso lector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factores esenciales en su aprendizaje, así como lo son también los órganos de la vista, el oído y el habla, a los que se les debe prestar atención, pues alguna deficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector. La madurez intelectual., considerada erróneamente como determinada por la edad cuando este no es el único indicador de madurez de un niño. Es precisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, y dentro de él, son esenciales, entre otras, su capacidad de observación, la habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarse espacialmente y la memoria. El dominio de su lengua. Que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El niño llega a su etapa escolar con un conocimiento práctico del idioma (estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresión, y la amplitud del vocabulario, así como el manejo de las estructuras idiomáticas y las nociones ortográficas, serán esenciales en este proceso. La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento del niño en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de la lectura. Las personas que rodean al niño tienen gran influencia sobre él, pues su valoración acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma en que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten inciden, entre otros muchos factores, en su preparación para la lectura y en todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, también pueden trasladarse formas de pronunciación inadecuadas, giros incorrectos, significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuenta para su atención oportuna. La atención pedagógica que será decisiva para el aprendizaje exitoso de los escolares. La preocupación constante, el conocimiento profundo de cada alumno, la ayuda necesaria, la orientación certera, la búsqueda de actividades específicas, son cuestiones esenciales para un desarrollo efectivo del proceso lector. 5.2.7 Dificultades en el proceso de la lectura Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos se pueden agrupar para su estudio, señalando, en primer lugar, aquellas relacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que se encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones u omisiones; los retrocesos; el deletreo y la división excesiva de palabras y oraciones que están originados por una débil maduración de su desarrollo psíquico.
Estas deficiencias están directamente vinculadas con la corrección de la lectura y son una expresión de que no se ha realizado correctamente la correspondencia fonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atención, deficiente orientación espacial, dificultades con los procesos de análisis y síntesis, articulación incorrecta, inseguridad en la lectura. Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p, la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientación espacial o por problemas de lateralidad. En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario detallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por la articulación incorrecta, la confusión entre consonantes sordas y sonoras (t, d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el grafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusión en la realización del fonema. Para su atención será de suma importancia el
Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para rectificar un error cometido; la determinación de la causa que los origina es de gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cada caso; es necesario determinar si es un problema de articulación, comprensión o deficiencias en el proceso de síntesis, que no le permiten integrar las palabras y los grupos fónicos. |
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