Aprender música. DÓNde y para qué?




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fecha de publicación26.01.2016
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La importancia de asegurar una educación musical se perfila, en determinados contextos, como una necesidad indiscutible que debe asegurarse para toda la población. En definitiva, si consideramos la música como un elemento educativo que incide en el desarrollo de determinadas capacidades físicas y psíquicas del individuo, que lo enriquece y le suministra instrumentos para su realización como ser humano en un contexto social y cultural concreto, la escuela debe asumir el reto de integrarla plenamente en el curriculum
Intento en este punto, hacer una referencia al entorno sonoro en el que viven inmersos los niños de nuestra sociedad. Una sociedad en que la música es utilizada con una intencionalidad claramente mercantilista por los medios de comunicación de masas. El contacto, a veces permanente, con determinadas formas de música, perdidos casi completamente los mecanismos más tradicionales de transmisión (la familia, el juego, las celebraciones rituales de la comunidad, etc.) transforman a los individuos en consumidores pasivos de música, sin raíces propias ni distintivas que les ayuden a identificarse con un colectivo, que les impiden ser conocedores de la propia identidad y, al mismo tiempo, ser conscientes de la diversidad y respetuosos con la diferencia.
“...la pregunta ¿qué música enseñar, hacer escuchar, hacer sonar?” no tiene una única respuesta, pero ciertamente no se puede basar en una práctica superficial del multiculturalismo. El gran peligro estriba en dejar a los niños en una libertad total, sin una guía, una llave de apropiación que les permita resignificarla bajo otra modalidad...”7

El educador musical debe, por tanto, conocer el valor que la música adquiere en el contexto social en el que desenvuelve su labor, contexto en el que se han desarrollado formas particulares de expresión musical que están íntimamente relacionadas con costumbres y creencias y que, en muchas ocasiones están también íntimamente relacionadas con un sistema de jerarquía social (el que ejecuta un instrumento o canta, se recorta del resto).
Por eso apuesto a una educación artística que rescate cuanto de artistas tengan nuestros niños. Poniendo a los alumnos como ejes y protagonistas del proceso educativo. Ya que la educación formal, en la mayoría de los casos, no fomenta la capacidad de crear en los alumnos y enfatiza la adquisición de informaciones más que el desafío de la búsqueda de respuestas originales (O. Blinder).

Todos somos potencialmente musicales, como todos somos potencialmente seres capaces de adquirir el lenguaje; pero eso no significa que el desarrollo musical pueda darse sin estimulación y sin nutrición, al igual que ocurre con la adquisición del lenguaje (K. Swanwick).

Música en el jardín”

de A. Simonovich
Fundamentos

En cualquier momento de la vida de un ser humano puede haber hechos que cambien su comportamiento, costumbres e ideas. Pero aunque etapas anteriores y posteriores resulten importantes, hay un momento relevante en la definición de la función de la música en la vida de una persona: el que corresponde al lapso que va desde los 2 hasta los 6 años de edad. En esta etapa ya hay respuestas menos exclusivamente biológicas a los hechos sonoros y musicales y comienza a haberlas del tipo cultural en su mayoría. La mente de los niños crece en facultades de una manera asombrosa, desde el reflejo hacia la operación lógica. La palabra se afianza y se pueden construir mensajes que permiten expresar con precisión cada vez mayor los pensamientos. Las habilidades motoras son más finas, se incrementa el control muscular. En ese momento es sumamente importante lo que ocurra en su vida musical, el cual coincide precisamente con aquel en el que transitan por el Jardín de Infantes.
La Educación Musical al Alcance de Todos

En el año 2001, en el marco del Seminario Latinoamericano de Educación Musical realizado en Buenos Aires y organizado por el FLADEM, presenté el Libro «La Educación Musical al Alcance de Todos», en el que expresé algunos principios a tener en cuenta para cualquier acción educativa musical. Tales principios, ampliamente comentados en aquel libro, tienen plena vigencia para el nivel inicial. Aquí los transcribo junto con algunos fragmentos de esa publicación
Principios Básicos Generales de la Educación Musical

Principio de la Educación Musical al alcance de todos

Todos los seres humanos tienen la posibilidad de ser educados musicalmente con éxito. Esto implica que cualquiera puede llegar a dominar la ejecución de algún instrumento, cantar, tener opiniones objetivas acerca de obras musicales, etc. No hay personas «negadas» para la música ni un «don» mágico inalcanzable. Suponerlo seria negar de plano la capacidad de aprender, de adquirir habilidades, de auto-desarrollarse; sería negar la educación y la misma condición de igualdad de potencialidades de todos los seres humanos. No existen defectos genéticos o de la personalidad tales como «no saber cantar», «no tener oído» o «ser desafinado” sino simplemente carencia de educación musical.
Principio de Profesionalidad

Existe la profesión de músico, la cual lleva tiempo y esfuerzo lograr. La música es una necesidad de todos los seres humanos, pero también es objeto de estudio profesional.
Principio del Proceso de Aprendizaje

El aprendizaje de la música se produce a través de reiterados ciclos de atenta audición y ejecución, de escuchar y hacer. En cada una de las reiteraciones se ajusta la ejecución y se afirma la escucha y la comprensión. De ese modo es como, por ejemplo, se aprende una canción.
Principio de la Eduacción Artística real

Todo plan de enseñanza de música necesita tener como medio la utilización de obras reales. Se debería evitar el uso de estereotipos. A los niños se les deben presentar obras de arte. Ellos están en condiciones de escuchar música de todo tipo. No hay por qué hacerles escuchar ni cantar canciones de nulo valor artístico.
Principio de la Educación Musical Integral

El verdadero conocimiento de la música se logra a través de una educación musical que abarque simultáneamente todos sus aspectos: audición, ejecución, reflexión, expresión, creación, educación sonora, etc.
De lo biológico a lo cultural

Las respuestas al fenómeno sonoro y musical son, en el caso de niños recién nacidos, de carácter mayormente biológico. En la crianza que brinde la madre u otros adultos se gesta el futuro musical del bebé y concurrentemente su futuro desarrollo intelectual. Las primeras impresiones musicales estructuran las pautas de la percepción musical inteligente, las cuales pueden ser distintas para cada persona. Fundamentalmente aquí la educación musical depende del uso que se haga de la música en el hogar o en el medio en que el bebé se encuentre. De las actitudes de los adultos frente a un hecho musical dependerán las de los niños. Es importante la función de los adultos como modelos musicalizadores.

Cultivando hábitos

En el jardín de infantes la educación musical se encuentra en un momento particularmente importante dado que puede determinar fuertemente el futuro musical del niño, no sólo desde el punto de vista de la estructuración de la percepción que igualmente continúa sino también desde la adquisición de habilidades, conocimientos, conexión emocional y actitudes.

Además de la valoración de la multiplicidad estética, del respeto por las producciones del prójimo, de la comprensión del práctica como medio para alcanzar un logro y del cuidado del medioambiente sonoro, se deben crear las bases para la efectividad de tas futuras etapas de la educación en general y de la educación musical en particular

Es necesario cultivar en los niños, desde la sala de tres años, ciertos hábitos, especialmente el de trabajar ordenadamente en una clase de música, lo cual asegura el éxito de la enseñanza musical también en la siguiente etapa escolar. Si no se cultivan estos hábitos se contribuirá a ltos conocidos desórdenes que son comunes en las clases de música de las escuelas primarias y se habrá perdido un tiempo precioso para lograr algo que resulta cada vez más difícil a medida que una persona crece.
La música se escucha

Existen muchos libros con infinidad de actividades musicales para el jardín de infantes. En todos ellos los autores se esmeran por presentar novedades, proyectos de realizaciones musicales integrados con otras áreas de la escuela, maneras de conocer ciertas culturas, juegos de diferentes categorías y originales materiales. En algunos casos son verdaderamente interesantes, y sus actividades efectivas; en otros se trata de una suerte de maquillaje para simples, cuando no inútiles, ejercicios.

Pero esta gran variedad de posibilidades de trabajo no nos debe hacer olvidar algo básico: la música existe para ser escuchada. Las obras musicales no son recursos auxiliares, no son una excusa para enseñar contenidos: los contenidos están en tas obras. La música no necesita de láminas, ni de presentaciones con colores y payasitos. Una obra bien elegida, producida o reproducida por aparatos de buena calidad, y atentamente escuchada vale más que mil palabras, actividades o clases. La audición de música debe ser una de las principales actividades desde el jardín de infantes. No es cierto que los niños no puedan sostener su atención hacia una obra musical más que por un tiempo limitado: es cuestión de habituarlos respetando y ampliando sus posibilidades gradualmente, seleccionando las obras con criterio artístico.
Construyendo cultura

Elegir música para escuchar o interpretar en el aula es uno de los temas que los profesores de música deben afrontar y que no siempre resulta sencillo: por un lado hay criterios técnicos y éticos que considerar, mientras que por otro se reciben presiones del entorno, sea de los niños, los padres, otros docentes o directores. Los alumnos pueden insistir en cantar o escuchar aquello que ya conocen a través de los medios de difusión masiva. Podemos tentarnos a acceder a lo que los alumnos solicitan, pero recordemos que la función del jardín no es repetir lo que ocurre en los medios de difusión masiva, sino construir cultura, por lo que decidir profesionalmente los criterios de selección de obras es nuestro trabajo. Las canciones que presentemos a los niños deben, en lo posible, constituir para ellos una novedad, un aporte a la ampliación de su repertorio.

Los estereotipos en el arte. Un problema de la educación artística. Los artistas son de piscis – D. Belinche y M. Ciafardo
(…)El estereotipo es algo que se reitera y se reproduce sin mayores transformaciones. Se

caracteriza por ser un cliché, un lugar común, un esquema fijo que no requiere una participación activa del intérprete sino, por el contrario, apenas demanda su reconocimiento inmediato. El origen del término ligado a la imprenta es claro al respecto: una vez diseñadas las planchas era posible imprimirlas en serie y sin alteraciones, es decir, permitía estereotipar los textos y reproducirlos sin más.

La naturaleza fija y estable del sistema de impresión se trasladará luego a otras situaciones fundadas en la repetición de una idea banal, frívola o superficial. De ahí que el carácter preconstruido del estereotipo pueda asumir según el caso una forma lingüística, conceptual, artística, etc., siempre ideológica.

En tanto convención legalizada mediante el uso social, es indudable que buena parte de la comunicación cotidiana es factible gracias al empleo de formas preconfiguradas, facilitando en cierto modo la relación con el mundo y el diálogo con los demás. Dicho esto, aclaremos desde el inicio que no es éste el sentido –el de los códigos socialmente compartidos– en que será abordado el concepto de estereotipo en el texto. Antes bien, interesa especialmente analizar la atribución de connotaciones estáticas, generales y universalizables a elementos o configuraciones, en particular cuando son trasladadas al universo del arte en cualquiera de sus dimensiones(…)
El estereotipo del artista

El empleo de estereotipos es una de las constantes en la educación artística, fundamentalmente ligado al trabajo sobre la percepción. En las propuestas derivadas de la didáctica operatoria –desde la idea de que el arte enseña la sensibilidad, la expresividad, la «vivencia», la manifestación de las emociones– se vincula estos supuestos aprendizajes al reconocimiento de los lugares comunes antes señalados. Basta recordar los actos escolares: gestos descendentes con los dedos cuando hay que acentuar la lluvia, trabajos de «expresión corporal» en los cuales se subraya con mímica lo que relatan los textos de las canciones, generalmente también estereotipados; constantes del tipo «el Señor Sol», «la Señora Luna», el uso de diminutivos para referirse a todo lo que tiene que ver con la niñez temprana, etcétera. Desde el perceptualismo, el estereotipo está al servicio de reforzar los hábitos perceptuales mediante intervenciones pedagógicas que hacen eje en la observación, la identificación, la discriminación y la clasificación (círculos cromáticos, escalas de valores, tablas de isovalencias, intervalos que en el lenguaje musical se califican consonantes o disonantes prescindiendo de su contexto). (…)

Ejercitaciones que orientan la audición al reconocimiento de relaciones interválicas, armónicas y rítmicas (pensar en los ya clásicos dictados rítmico-melódicos) promueven imágenes mentales de estas relaciones que, por fuera del contexto de las obras, inducen a considerar válidas asociaciones cuya funcionalidad varía de una a otra….

En la educación artística, el estereotipo – instalado en el lugar del único recurso para el aprendizaje de las técnicas– ameritaría una revisión de las llamadas ejercitaciones. Éstas suponen un final esperable: ante un conflicto compositivo sólo existe un camino y un desenlace previsto de antemano. Por el contrario, la educación artística tendría que promover en el alumno la idea de que los caminos son múltiples y de que existe gran variedad de resultados probables (…)

El arte no consiste en consolidar respuestas preceptuales predecibles sino más bien en su ruptura. Los recursos técnicos puestos en juego en este proceso no constituyen un fin en sí mismo son que están disponibles a los fines de la poética.

Si forzamos el análisis, toda estrategia que se base en la mera reproducción resulta inhibitoria del desarrollo autónomo de la subjetividad, del reconocimiento de las constantes culturales y de la capacidad de presumir –en el campo del arte y en cualquier manifestación de la vida social y de las relaciones humanas– que lo que se nos presenta unívoco y lineal puede esconder en sus intersticios otros significados posibles.

Los programas educativos que se formulan por fuera de la realidad cultural de los niños y jóvenes actuales se vuelven frecuentemente estériles. Ellos son, cuando la situación económica lo permite, voraces consumidores de programas de TV, publicidad, Internet, juegos electrónicos, video clips, multimedia y, más recientemente, usuarios de celulares que ofrecen la posibilidad de fotografiar y filmar. Incluso una simple llamada telefónica brinda consuelo a la espera con versiones degradadas de Para Elisa, alguna sinfonía de Beethoven, entre otras opciones prefiguradas. Jóvenes y adultos pueden elegir entre distintas alternativas de timbres y melodías que responden a estas características.

Negar la existencia del impacto de este universo audiovisual no parece ser el mejor camino para que los estudiantes de cualquier nivel aprendan a valorar las diferencias y los matices que se filtran entre las fisuras que los mismos mecanismos del mercado generan. Las limitaciones de la estética predominante en los medios masivos han sido transitadas por estudios teóricos y análisis que exceden los alcances de este escrito. La necesidad de la televisión de

capturar atenciones dispersas –susceptibles de ser reemplazadas rápidamente con el control remoto– implica, por encima de la exacerbación de los estereotipos mencionados, un empleo de los recursos sonoros y visuales fuertemente pregnantes. Animadores televisivos que gritan

sin parar, escenas dramáticas o festivas desmesuradamente exageradas rozan con frecuencia lo grotesco. La nómina de ejemplos sería fatigosa. Sin embargo, aun en ese universo, es factible encontrar malvados memorables que se sobreponen al libreto y construyen personajes creíbles y llenos de matices, publicidades cuidadas y sutiles, video clips de alta factura técnica cuya dirección de arte desafía los límites impuestos por el mercado. En todo caso, ni las versiones más ambiciosas de las vanguardias cuya pretensión de origen fue romper con toda convención están exentas de recurrir o de construir nuevos estereotipos(….)

Lo importante es, en todo caso, reconocer que el estereotipo tiene el efecto de inmediatizar y automatizar la percepción, es decir, lo contrario de la percepción estética. La percepción estética se diferencia de la percepción en general en que la primera rompe de entrada con cualquier automatización perceptiva.

Un estereotipo puede ser un buen punto de partida, un material a desarrollar. No sostenemos aquí la búsqueda forzada de originalidad. Las obras siempre tienen algo reconocible que hace posible nuestra comunicación con el otro. Y en este caso, porta valores simbólicos que afianzan la identidad cultural. Esto ocurre con buena parte del arte popular, en cualquiera de sus manifestaciones. Una obra puede partir de algo que hayamos visto u oído infinidad de veces en la vida cotidiana, pero en ella los materiales, su relación y organización adquieren nuevas formas que alteran las rígidas reglas del código. Lejos de ser inmediata, la percepción estética es diferida, aplazada; nos obliga a detenernos y nos suspende en un tiempo que es, de entrada, ficcional. El estereotipo en todo caso no busca establecer factores de identidad entre actores sociales que no poseen el control de los medios de comunicación sino asociar la materialización de esos valores con los axiomas invisibles del mercado.

El trabajo sobre la percepción estética en cualquier nivel de la enseñanza debería consistir en una aproximación a los recursos poéticos – en la producción y en la interpretación de obras– siempre más cercanos a la complejidad que al estereotipo, a la ambigüedad que a las lecturas lineales. Y, sobre todo, al esfuerzo, al trabajo, a la corrección de bocetos, a la exploración de los materiales que a los dictados improbables de una voz metafísica. La elección de materiales, soportes, herramientas y técnicas depende de esa búsqueda poética, para la cual sirven bastante poco los manuales compositivos.

(…)Cuando se habla, también desde lugares comunes, de la significatividad de los aprendizajes, la formulación de objetivos y contenidos con frases del tipo «qué, cómo y cuándo aprender» y otras por el estilo, cabría preguntarse si una búsqueda realizada desde la propia dinámica de los lenguajes artísticos no sería capaz de realizar aportes acaso verdaderamente significativos, más allá de sus enunciados, en el aula.


  • ¿A qué llamamos estereotipo?

  • ¿Qué imágenes estereotipadas se vinculan con la infancia?

  • ¿Cuáles son los estereotipos que se reiteran en el jardín todos los años? Mencione algunos rituales escolares.

  • ¿Por qué piensa que es importante desactivar los estereotipos?

  • Reconozca y enumere canciones habituales en el jardín que estén impregnadas de algunos estereotipos (si es necesario, relea el ejemplo que propone el texto)

  • Identifique algunas propuestas de expresión corporal estereotipadas realizadas en los jardines.

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