Aprender música. DÓNde y para qué?




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LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Entendemos por secuencias didácticas una manera de organizar el trabajo del aula que guarde una relación entre una y otra clase en orden a brindar a los alumnos una experiencia coherente, hilvanada y tendiente al desarrollo de sus capacidades musicales. Como dice Cecilia Bixio “Cuando nos referimos a secuencia didáctica, pensamos en una continuidad no aditiva de contenidos, sino interrelacionados, una estructura progresiva de manera tal que una actividad complementa y amplia la actividad anterior y por la evaluación se proyecta a la siguiente, siempre orientada hacia las capacidades a lograr. La secuencia de enseñanza en este paradigma se representa generalmente con una espiral, es el conocimiento que avanza en extensión y profundidad, a diferencia de la secuencia lineal que trabaja en base a la partición y acumulación en un paradigma normativo. Esta idea de la planificación de la enseñanza, representada por una espiral, exige al docente que en cada vuelta de espiral el conocimiento supere al anterior y que por la evaluación permita prever nuevos abordajes. En un enfoque didáctico globalizado e integrado, que se propone la contextualización de los aprendizajes, se vuelve en distintas situaciones a un mismo concepto. Es imprescindible, planificar la intervención docente, determinar previamente lo que los alumnos ya saben y lo que el docente se propone que aprendan en esta oportunidad”. Bixio, Cecilia
Para ello se necesita:

  • Coherencia en el agrupamiento de contenidos de cada propuesta.

  • Pertinencia entre los materiales y las metas a alcanzar.

  • Equilibrio en la distribución de contenidos: interpretación vocal, interpretación instrumental, creación, audición de relaciones musicales y audición de relaciones sonoras.

  • Utilización de recursos musicales variados (diferentes estilos)

  • Equilibrio entre los materiales que se propone para el trabajo: canciones, juegos musicales, grabaciones, obras instrumentales ejecutadas en vivo por el docente, obras instrumentales en versión grabada, textos como disparadores para experiencias musicales, imágenes etc.

  • Grado de dificultad creciente al que los alumnos deben enfrentarse en la interpretación, creación o audición entre un proyecto y otro.


Las secuencias para el nivel inicial deben estar organizadas tomando en cuenta los tiempos de atención de los niños más pequeños, por lo cual resulta conveniente pensar para cada clase dos o más propuestas a partir de diferentes materiales musicales. De esta forma favorecemos el sostenimiento de la atención y el interés por la tarea que se va profundizando entre uno y otro encuentro.

Ejes organizativos

Proponemos trabajar desde dos ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el campo de los lenguajes artísticos: la producción y la apreciación. “Aunque dicha selección no implica que ambos tengan que estar presentes todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente. Son aspectos clave generales para considerar cuáles son los ámbitos involucrados en la tarea pedagógica.
El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de realización de los niños en el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento, son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen

que discriminar entre distintas opciones, seleccionar, organizarse y componer.

En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda actividad creadora.

La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el desarrollo de las habilidades y la ampliación de la capacidad expresiva y comunicativa de los niños en torno a las formas de representación puestas en juego.
El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento, para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de ‘lectura’, esto es ‘reconstrucción’ de las obras. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el

receptor.

Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso, que son aquellas que tienden a abrir puntos de vista, a compartir y confrontar sin establecer un ‘canon’, un patrón aceptable de lo que se debe rescatar de lo observado. […] Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones producidas desde los distintos lenguajes, es la polisemia, las múltiples lecturas a las que pueden dar lugar. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los indicadores a considerar en este aspecto.

Pasar del ‘me gustó’ o ‘no me gustó’ a la presentación de argumentos en clave del lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado, será aquello a promover.

Como situación básica, es necesario crear las condiciones, y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y, por supuesto, hacia la producción que se presenta.

La observación y comentarios sobre las producciones de los pares se incluyen como instancias

fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar espectadores sensibles y críticos desde pequeños”.7

TRABAJO FINAL


  • elegir una canción.

  • proponer 3 versiones (original y 2 versiones) de acuerdo a los criterios trabajados en el curso, que atiendan a una secuencia que aborde un contenido musical específico.

  • la presentación incluye:

1-la producción grupal vocal-instrumental8,

2-la secuencia escrita desplegada en contenidos, actividades, propósitos y evaluación

Algunas sugerencias para organizar arreglos sencillos


  1. Atendiendo a las característica de duraciones (rítmico / métricas) de la obra:

    • Percutiendo constantes métricas (por ejemplo ostinatos) y/o realizando combinaciones de las mismas.

    • Rellenando silencios con motivos rítmicos.

    • Percutiendo partes del ritmo de la melodía o del acompañamiento.

    • Percutiendo ritmos complementarios de la melodía principal.




  1. Atendiendo a las características de alturas (melódico / armónicas) de la obra:

    • Utilizando giros melódicos por grado conjunto que actúe a manera de bajo.

    • Utilizando en el acompañamiento las notas de los acordes intervinientes.

    • Incorporando en el acompañamiento motivos melódicos desprendidos de la melodía.




  1. Atendiendo a las características formales de la obra:

    • Proponiendo ejecuciones instrumentales que actúen a manera de introducción, interludio y/o coda.

    • Seleccionando para cada parte de la obra diferentes sonoridades, timbres y/o modos de acción.

    • Utilizando para cada parte de la obra diferentes texturas




  1. Atendiendo a las relaciones entre las partes:

    • Coordinando las acciones en relaciones sucesivas, simultáneas, alternadas y/o en combinaciones de las mismas




  1. Utilizando el sonido:

    • Como correlato argumental.

    • Con modificaciones de intensidad.

    • Como evocación de situaciones y/o personajes.

    • En vinculación con las características del lenguaje musical



1 Terigi. F. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el Currículo escolar, en Artes y escuela. Buenos Aires. Paidos.1998.

2 Elliot. D. “Música, educación y valores musicales”. En V. Gainza, La transformación de la educación Musical a las puertas del Siglo XXI, Ed.Guadalupe. Bs As. 1997.

3 Pallasarna .”La integración del arte en la educación general” en V. Gainza La transformación de la educacion musical a las puertas del siglo XXI , Ed.Guadalupe. Bs As. 1997.

4 Lowcnfeld y.. Brittain w. Lambert Desarrollo de la Capacidad Creadora. Buenos Aires (Argentina). Kapelusz: segunda edición, serie didáctica:Biblioteca de Cultura Pedagógica. 1980

5 Riviére. Dr. LP. “Prólogo” al libro de P.K. Taylor, Un análisis de la psicoterapia grupal. El Proceso Grual, Buenos Aires, Ediciones Nueva visión. 1994.

6 Gaveta. C. ‘Educación, presente y futuro”. Articulo publicado en Le monde diplomatique mes de Julio.2003.

7 Davidson. L.: Scripp, L. “Educación y desarrollo musicales desde un punto de vista cognitivo”. En: Di. Hargreaves (ed.) Infancia y educación artística. Madrid: Morata. 1991.

8 En caso de que los docentes no puedan o no se animen a tocar ni cantar se admitirán grabaciones.





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