Desarrolle el concepto de infancia emergente en la Modernidad dando cuenta de la incidencia de las prácticas y discursos psicológicos y educativos en la constitución de la “infancia escolarizada / el alumno”
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| Exámenes virtuales de P.E. ordenados por unidades y respondidos. UNIDAD 1.
Hoy en día consideramos a la infancia como un elemento “natural”, es decir, como si siempre hubiese existido. Sin embargo, no siempre ocupó un lugar específico en la sociedad. Es por eso que, autores como Baquero, Terigi, Narodowsky y Aries, insisten en que debemos resaltar el carácter no natural de la misma. Aries analiza el lugar histórico y social que la niñez ha ocupado en las diferentes épocas y culturas durante la historia de la humanidad, concluyendo que la infancia es un producto histórico moderno, una construcción relativamente reciente de la modernidad, que comenzó a manifestarse en la segunda mitad de la Edad Media. Hasta ese entonces, no se diferenciaba a la niñez como un período especial del desarrollo de la vida humana. Según Narodowsky, “los niños no se distinguían de los adultos” y “los niños no eran ni amados ni odiados...eran simplemente inevitables”. Entonces, a partir del siglo XVII, empieza a surgir la idea del niño como diferenciado del adulto, con características y necesidades propias: heteronomía, carencia, debilidad, relativa postergación del acceso a la cultura adulta, necesidad de protección, de cuidado y amor. Además, se va conformando una nueva relación de los adultos hacia los niños, basada en la afectividad (“sentimiento moderno de infancia”). Conjuntamente con la aparición del cuerpo infantil, empiezan a consolidarse las instituciones propias de la sociedad moderna, que regularán la vida de los individuos ligados a ellas. Entre estas instituciones surge la escuela como dispositivo cuya función será normalizar, categorizar y fijar a la infancia a un aparato de transmisión y de formación (Foucault). La infancia pasa a ser, entonces, un objeto de estudio y un objeto de la acción de los adultos, es decir, que la escolarización representa un “proyecto político y social impuesto por los adultos”. Comienzan a desarrollarse varios procesos paralelos y complementarios: la infantilización, la escolarización y la pedagogización de la infancia, que según Narodowsky, “van de la mano” e implican transformaciones en las prácticas y creencias destinadas a la niñez. Como consecuencia se afectará también la producción del discurso pedagógico moderno que la incluye. Entre los discursos encargados de definir a la infancia podemos mencionar, por un lado, a la psicología y a la pediatría, cuyo objeto de estudio es el niño en general. Por otro lado, la psicología educacional y la pedagogía, cuyo objeto de estudio es el niño en situación específicamente escolar, es decir, el niño en su condición de alumno. Entonces, la infancia es confinada corpóreamente dentro de los límites concretos de la escuela; pero, además, es delimitada y categorizada a partir de las prácticas y discursos psicológicos y educativos. Estas prácticas y discursos “producen individuos”; “fabrican al alumno”; “generan la categoría alumno”; “crean su objeto, el alumno” El sujeto alumno se construye a partir del sujeto niño. Ambos se corresponden existencialmente en el mismo ser, pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Por lo tanto, para definir qué es un alumno no basta con describir su desarrollo natural, sino que será necesario analizar las prácticas normalizadoras típicas de la escuela moderna a las que se ve sometido; el sistema de expectativas al que está sujeto; y el régimen específico de trabajo que caracteriza al contexto escolar. En el proceso de escolarización, los adultos gozan de “poder” debido a que poseen ciertos saberes que el infante aún no posee, es decir, ocupan el lugar del que sabe, y decidirán qué se enseña, cómo, para qué, en qué orden, y cuál será la graduación de los saberes. Entonces, el ser alumno implica ocupar el lugar del que no sabe; ocupar una posición heterónoma y de obediencia. Además, la posición de alumno es también definida a partir de la distribución de tareas y lugares que se da de forma particular en el régimen de trabajo escolar. Por lo tanto, ocupar el lugar del alumno – sin importar la edad cronológica del sujeto – implica ser infantilizado; resignar su autonomía y su responsabilidad; y asumir una cierta posición en un sistema de división de tareas. En cuanto a las expectativas a las que está sujeto, el alumno deberá desempeñar exitosamente una serie de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenidos específicos, pero además debe realizar otros aprendizajes no académicos. Estos últimos corresponden al “currículum oculto” (Jackson), es decir, que no están explicitados en el “currículum oficial”, pero que deben ser adquiridos por los alumnos para poder manejarse satisfactoriamente en la escuela. Según Jackson, entonces, “aprender el currículum oculto, es aprender a vivir en una masa, a vivir en condiciones de elogio y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder”. Perrenaud también se refiere a lo que se espera de los niños en términos de su desempeño en el aula, generando el concepto de “oficio de alumno”. Además, establece ciertos criterios de excelencia para definir el “buen trabajo” que deberá realizar ”el buen alumno”. De los conceptos de ambos autores, podemos concluir que el éxito de los alumnos en la escuela no depende exclusivamente del aprendizaje de los contenidos académicos, sino de su comprensión y desempeño adecuado del “oficio de alumno”.
La institución escolar es un producto histórico moderno – es la institución moderna por excelencia – y además, en términos de Foucault, constituye un dispositivo que responde a una “función estratégica general de gobierno de las poblaciones”. Es un dispositivo para el gobierno de la niñez. La institución escolar producirá al sujeto alumno; generará ciertos tipos de comportamientos en él; promoverá formas particulares en su desarrollo; y, además, determinará un tipo específico de aprendizaje, conocido como “aprendizaje pedagógico” o “aprendizaje escolar”. Por lo tanto, se considera que el aprendizaje escolar es de carácter artificial e histórico-político. El aprendizaje pedagógico es, entonces, el que se realiza en el contexto formal de la institución escolar, en situación de escolarización. Fuera de la escuela, el aprendizaje es natural, no hay contenidos prescriptos, y sobresalen las actividades manipulativas y colectivas. A diferencia de los aprendizajes que se realizan de manera espontánea en la vida cotidiana del niño, el aprendizaje escolar implica una intencionalidad instructiva; la realización de actividades individuales y más pasivas; y la imposición de un régimen de trabajo específico que producirá efectos particulares sobre la actividad cognitiva de los alumnos. De hecho, con frecuencia se señala que las prácticas escolares tienen un carácter disruptivo con respecto a los procesos de desarrollo infantil. Engeström, por ejemplo, habla de “encapsulamiento del aprendizaje escolar” en sus contextos tradicionales, enfatizando las discontinuidades con lo cotidiano. Para el contexto escolar, Trilla define características singulares que condicionan las bases para el aprendizaje y las califica como “determinantes duros”:
La descontextualización es posible porque la apropiación y dominio de los instrumentos semióticos de representación (escritura, lenguaje matemático), cuyo logro es central en el aprendizaje escolar, son válidos para todo tiempo y lugar. Es decir que permiten la abstracción, la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Esta descontextualización impone una cierta artificialidad a las prácticas escolares, y profundiza aún más el quiebre con la cotidianeidad de los sujetos. La escuela aparece, entonces, desplegando prácticas específicas cuyos fines últimos no parecen de aplicación inmediata ni de utilidad en lo cotidiano. Desde este punto de vista, la escolarización impone al sujeto demandas cognitivas y un régimen de trabajo que apunta a romper con las formas de cognición, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas más abstractas, sutiles y complejas como el pensamiento científico. Así la escuela surge como un contexto cuya actividad instrumental e interacción social producen efectos intelectuales considerables, como también la conformación de las formas superiores del pensamiento.
El aprendizaje escolar y el trabajo que propone la escuela demandan el uso de una serie de habilidades cognitivas que son particulares y específicas de dicho contexto , además de la necesidad de apropiarse y cumplir con el oficio de alumno. El niño debe simular estar interesado, aunque no lo esté, porque de ello dependerá la valoración que el profesor haga de él. En la escuela se aprenden no sólo contenidos formales y saberes explícitos, sino que también se aprende a funcionar dentro del aula; a aplicar ciertas estrategias de adaptación; y a “trabajar bien”. Es decir, se aprenden las “maneras adecuadas” para cumplir con el “oficio de alumno” Con respecto a las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar se puede mencionar que:
Estas demandas producen efectos específicos en el desarrollo cognitivo de los alumnos, tales como el uso de criterios de clasificación lógicos, uso mejorado de ciertas estrategias de memorización, dominio progresivo de formas de representación espacial tridimensional... Las prácticas escolares permiten que los alumnos usen de manera particular y progresiva los variados instrumentos semióticos, permitiendo el acceso a los PPS avanzados. Para la TSH de Lev Vigotsky, los PPS avanzados se desarrollan en el seno de una cultura por medio de prácticas específicas de instrucción y en contextos sociales especializados como las escuelas a diferencia de los PPS rudimentarios que se desarrollan por el sólo hecho de pertenecer a una cultura y a través de las prácticas sociales cotidianas, sin necesidad de contextos específicos. Con lo cual se puede decir que la escolarización es una instancia que:
Dada la artificialidad del aprendizaje escolar, éste propone la apropiación de rutinas, prácticas, adquisición – almacenamiento y recuperación de información, que parece no apoyarse en referentes extramuros. En otras palabras, las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos en el sentido de que existe una ruptura con las prácticas y contextos de crianza, ruptura que se manifiesta en las formas particulares que adquieren la cognición, el habla, el comportamiento...
La escolarización impone al sujeto demandas cognitivas y un régimen de trabajo que apunta a romper con las formas de cognición, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas más abstractas, sutiles y complejas como el pensamiento científico. Así la escuela surge como un contexto cuya actividad instrumental e interacción social producen efectos intelectuales considerables, como también la conformación de las formas superiores del pensamiento. Con respecto a las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar se puede mencionar que:
Se produce así una discontinuidad entre las formas cotidianas de cognición y aquéllas que se desarrollan en la escuela. Por otro lado, parecería que el objetivo cognitivo principal de la escuela es construir una buena memoria semántica, es decir, un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas, que se puedan independizar de los contextos de adquisición y de las instancias o ejemplos concretos que los originan en la experiencia del sujeto.
Aprender en la escuela constituye un trabajo en el sentido que supone que el alumno se adapte a una rutina peculiar con características propias, horarios fragmentados y espacios acotados. La escolarización impone al sujeto demandas cognitivas y un régimen de trabajo que apunta a romper con las formas de cognición, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas más abstractas, sutiles y complejas como el pensamiento científico. Así la escuela surge como un contexto cuya actividad instrumental e interacción social producen efectos intelectuales considerables, como también la conformación de las formas superiores del pensamiento. Las demandas cognitivas que la escuela impone son diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana: actitudes de mayor pasividad /actividad, mayor autonomía /dependencia. Implican el aprendizaje no solo de contenidos formales sino también de los rasgos particulares de la actividad escolar, entre otras cuestiones, el oficio de alumno. Por esta razón, la escuela promueve efectos específicos en el desarrollo cognitivo de los alumnos Deberán interiorizar determinadas maneras de pensar, de hacer y de razonar. el ser alumno implica ocupar el lugar del que no sabe; ocupar una posición heterónoma y de obediencia. Además, la posición de alumno es también definida a partir de la distribución de tareas y lugares que se da de forma particular en el régimen de trabajo escolar. Por lo tanto, ocupar el lugar del alumno – sin importar la edad cronológica del sujeto – implica ser infantilizado; resignar su autonomía y su responsabilidad; y asumir una cierta posición en un sistema de división de tareas. En cuanto a las expectativas a las que está sujeto, el alumno deberá desempeñar exitosamente una serie de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenidos específicos, pero además debe realizar otros aprendizajes no académicos. Estos últimos corresponden al “currículum oculto” (Jackson), es decir, que no están explicitados en el “currículum oficial”, pero que deben ser adquiridos por los alumnos para poder manejarse satisfactoriamente en la escuela. Según Jackson, entonces, “aprender el currículum oculto, es aprender a vivir en una masa, a vivir en condiciones de elogio y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder”. Perrenaud también se refiere a lo que se espera de los niños en términos de su desempeño en el aula, generando el concepto de “oficio de alumno”. Además, establece ciertos criterios de excelencia para definir el “buen trabajo” que deberá realizar ”el buen alumno”, tales como trabajo no retribuido, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo y vigilado constantemente. De los conceptos de ambos autores, podemos concluir que el éxito de los alumnos en la escuela no depende exclusivamente del aprendizaje de los contenidos académicos, sino de su comprensión y desempeño adecuado del “oficio de alumno”.
Estos niños, con sus características cognitivas particulares de acuerdo al estadio de desarrollo en que se encuentran, por el sólo hecho de participar en situaciones de aprendizaje formales deberán conocer y apropiarse de condiciones y rutinas de la vida escolar, a desenvolverse en tiempos y espacios particulares, y a relacionarse con el saber. La teoría Psicogenética ha realizado aportes al campo educativo desde donde se pretendió renovar la enseñanza. La comunidad docente deberá tener en claro que esta teoría no propone una secuencia de habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualización que deberían tenerse en cuenta para adecuar la actividad pedagógica. Otro aspecto a tener en cuenta es que cuando Piaget habla de un sujeto activo y participativo en la construcción del conocimiento no hace referencia necesariamente a la movilidad física. Y cuando se hace referencia a conocimiento significativo, éste no depende de lo afectivo sino que se hace mención a la asimilación y acomodación que resulta como producto de la construcción de nuevos significados. Según Jackson dentro de la escuela se dan siete tipos de aprendizaje que permiten el funcionamiento de ella. Se aprende a:
La P.E. Como ciencia estratégica que brinda un marco teórico a aspectos particulares del dispositivo escolar y a las decisiones de los educadores requiere de
La P.E. en la perspectiva contemporánea, con su giro contextualista, considera al aprendizaje pedagógico o escolar como su objeto de estudio, dado que posee características peculiares que son determinadas por el contexto escolar, determinando su diferencia con otras situaciones de aprendizaje y efectos cognitivos particulares sobre los sujetos en condición de alumnos. Busca generar conocimientos específicos sobre los procesos educativos, usando como instrumentos de indagación y análisis los principios de la psicología reformulados, dado que éstas no son específicas y se necesita dar cuenta de la especificidad del aprendizaje escolar. Las situaciones de aprendizaje cotidianas ( flia.,barrio, club, calle...) o en situaciones de crianza ocurren fuera de la escuela, su carácter es natural dado que no hay contenidos prescriptos, priman las actividades manipulativas más que las mentales, actividades colectivas y activas en lugar de ser actividades individuales y más pasivas. La unidad de análisis de la P.E. seleccionada en relación con la especificidad del aprendizaje pedagógico y los procesos de desarrollo que se dan en el marco escolar, que permita un abordaje más centrado, es el concepto de actividad de Leontiev. Las nuevas teorías insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno, redefiniendo la tríada docente – alumno – saber. El docente dejaría de ser el poseedor del saber para convertirse en creador de situaciones de aprendizaje; se pasaría del saber transmitido magistralmente al saber construido por medio de una actividad o trabajo que exige esfuerzo, disciplina y concentración, y movilizan saberes y saber hacer específicos, donde el alumno juega un rol central. Según las formas como los alumnos entran en contacto con los objetos de conocimiento podrán comprender o no los mismos. UNIDAD 2.
Las limitaciones de la TG se originan en que su objetivo no fue explicar la construcción de conocimiento en el contexto escolar ya que para eso es indispensable tomar en cuenta las especificidades del dispositivo y las particularidades del aprendizaje pedagógico. Los aportes se fundan en las características del sujeto epistémico y en los mecanismos de desarrollo cognitivo en general. Es importantísimo distinguir la idea de aportación con respecto a la de "aplicación" basándose en la manera de concebir las relaciones entre teoría psicológica y práctica educativa. La idea de “aplicación” supone desde nuestra perspectiva una extrapolación de conceptos de un campo a otro (en este caso, de la Teoría Genética al campo de los aprendizajes escolares) sin los debidos cuidados en cuanto a las transformaciones necesarias para responder a la especificidad del “campo de destino”. Se podría decir que la escuela se apropió de una manera inadecuada muchos de los aportes de la TG que si bien son necesarios, resultan insuficientes para explicar la complejidad de los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo que se dan en el contexto escolar. La comunidad docente ha realizado extrapolaciones poco cuidadosas, tomando como marco legitimador de las decisiones y prácticas docentes a muchos postulados y principios psicológicos de diversas teorías que no han tenido un origen específicamente en el aprendizaje pedagógico, olvidando que en las situaciones educativas intervienen una gran cantidad de variables y procesos de naturaleza psicológica que deben ser tenidos en cuenta para una correcta comprensión del mismo. Por otra parte, la presencia de un discurso psicoeducativo en las escuelas ha favorecido a que los sujetos incluidos en el dispositivo escolar adquirieran visiones particulares sobre las posiciones y situaciones de ellos mismos, así como la inserción difícil del psicólogo educacional en las escuelas. La teoría psicogenética ha impactado fuertemente en las prácticas escolares durante muchos años, tal es así que muchos de sus conceptos fueron rápidamente adoptados por los docentes con mayor o menor éxito, como por ejemplo: Fijar objetivos educativos teniendo como prioridad el desarrollo operatorio, y haciendo hincapié en las competencias intelectuales individuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez de la personalidad. Sin embargo, se desestimó la característica social del proceso educativo; y no se tomó en cuenta la función de la escuela como transmisora de conocimientos, de destrezas, normas y valores que la sociedad considera importantes. Entonces, se corre el riesgo de desdibujar el proceso de aprendizaje dentro del contexto escolar, reduciéndolo y confundiéndolo con el proceso de desarrollo. Evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos a través de la aplicación de pruebas operatorias. Se intentó determinar niveles de competencia, homogeneizar grupos de alumnos, analizar el fracaso escolar, diagnosticar y evaluar. Sin embargo, por un lado, no se tuvieron en cuenta que las edades medias de aparición de las conductas son estimativas y varían según la cultura, el contexto y el individuo. Por otro lado, demostró ser una tarea compleja ya que las pruebas operatorias no pueden ser estandarizadas; su aplicación es forzosamente individual y, por lo tanto, improbable de realizarse masivamente; es un proceso prolongado; los docentes no están adecuadamente preparados para administrarlas; y los riesgos de error son muy elevados. Determinar contenidos de aprendizaje, seleccionarlos y ordenarlos. Se establecieron las nociones operatorias como contenidos en detrimento de los aprendizajes específicos. Los contenidos escolares fueron sustituidos por los contenidos operatorios, enseñándose las nociones básicas del pensamiento. También se analizaron los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural; precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlos; y determinar su secuenciación a lo largo de la escolaridad. Estas aplicaciones han tenido un gran impacto en la educación, sin embargo, también han sido motivo de críticas. Básicamente, porque favorece la inclusión de ciertos contenidos, como las competencias intelectuales y las nociones básicas del pensamiento, en perjuicio de los contenidos específicamente escolares. Por otro lado, los contenidos escolares no pueden ser analizados sólo en términos de los componentes operatorios necesarios para su adquisición; debemos también tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Por último, no se tomó en cuenta que el déficit en el aprendizaje escolar a veces no se relaciona con el desarrollo operatorio. Elaborar una psicopedagogía de contenidos específicos del aprendizaje escolar. Estos contenidos tienen un alto grado de especificidad y será necesario estudiar cómo el alumno construye los conocimientos y cómo se apropia de los contenidos. Sin embrago, hasta ahora no hay una propuesta global en cuanto a metodología didáctica y a la posibilidad y eficacia de la intervención didáctica para que los alumnos puedan construir estos conocimientos específicos. Elaborar metodologías, basadas en el constructivismo, que favorezcan la apropiación del conocimiento a través de un proceso activo de elaboración, partiendo de situaciones que planteen la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. En cuanto a la manera de hacer efectivo el constructivismo genético, han surgido diferentes interpretaciones. Por un lado, la perspectiva constructivista estricta que enfatizaba el carácter endógeno de los procesos de construcción cognitiva con lo cual primaba el interés espontáneo del alumno por una actividad, tendiendo a procesos de aprendizaje autodirigidos. Sin embargo, esto llevó a la implementación de una “pedagogía de espera”, reduciendo la intervención educativa a la creación de “un ambiente rico y estimulante” que facilitara la actividad “autodirigida” y “autoestructurante” de los alumnos. Los métodos y prácticas de enseñanza se convirtieron entonces en meras técnicas de estimulación evolutiva; y se “olvidó” la necesidad de una guía para que los aprendizajes fueran realmente constructivos, especialmente en el caso de los contenidos específicos de alto grado de complejidad, donde es poco probable que los alumnos los construyan y reconstruyan por sí solos. La segunda perspectiva fue la del desajuste óptimo, que enfatizaba la necesidad de crear un conflicto cognitivo para que el alumno ponga en cuestión sus saberes previos y su nivel de comprensión, y construya nuevas relaciones conceptuales. La intervención pedagógica debe implicar el diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio; que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible reestablecer el equilibrio. Por lo tanto, esta perspectiva enfatiza el aspecto interaccionista y el rol del docente. Con respecto a los alcances y las limitaciones de la teoría genética (y los riesgos aplicacionistas que supone), Coll concluye que “el proceso de construcción del conocimiento proporciona un marco útil para el análisis del proceso de adquisición de conocimientos dentro del aprendizaje escolar, pero el énfasis no debe residir en las aplicaciones o implicaciones educativas de la teoría genética sino más bien en su utilidad como instrumento de análisis de un fenómeno – el aprendizaje escolar – con el fin de identificar los problemas más significativos del mismo y formularlos de un modo fructífero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas”.
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