La propuesta: anticipacion y participacion




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Distinción entre aprendizaje innovador y de mantenimiento

La vida encierra un sinfín de actividades rutinarias: leer y escribir, el uso de útiles y artes, montar en bicicleta y conducir un coche, enjaezar animales y manejar aparatos electrónicos, aplicar pautas básicas de comportamiento individual y social, etc. Todos están sujetos a reglas, y éstas deben aprenderse allí donde se necesitan. Este tipo de aprendizaje consiste en asimilar al ritmo más rápido posible procedimientos consagrados por el tiempo, en una acción lenta pero segura, válidos para resolver una serie de problemas ya vividos y recurrentes. la respuesta a cualquiera de estos problemas comienza por una simplificación: el proceso consiste en definir, seleccionar y aislar una situación de entre un gran laberinto de interrelaciones. Tal es el enfoque clásico de la ciencia. Es asimismo una descripción del aprendizaje de mantenimiento, que a su vez es un proceso de resolución de problemas en planes restringidos y procedimientos convenidos, con tareas y objetivos bien definidos. El aprendizaje de mantenimiento es esencial, pero insuficiente. Es indispensable en situaciones cerradas en que las hipótesis permanecen inalterables. El significado derivado de tal aprendizaje asume fácilmente una coherencia interna. Los valores en que se funda vienen dados y gozan de reconocimiento. Básicamente, es un aprendizaje analítico y basado en reglas. Así, por ejemplo, cuando se conduce un coche, el aprendizaje de mantenimiento nos indica qué hacer cuando el semáforo se pone en verde o en rojo. Vacila, empero, cuando se produce un apagón como consecuencia de un corte de luz.

El aprendizaje innovador consiste en plantear y agrupar problemas. Sus principales atributos son la integración, la síntesis y la ampliación de horizontes. Funciona en situaciones o sistemas abiertos. Su significado deriva de la disonancia existente entre los contextos. Lleva al cuestionamiento crítico de las hipótesis convencionales que hay tras las ideas y acciones tradicionales, centrándose en los cambios necesarios que deben operarse. Sus valores no son constantes, sino más bien mudables. El aprendizaje innovador hace que nuestro pensamiento avance por medio de la reconstrucción de conjuntos, no de la realidad fragmentaria.

Ningún problema mundial cae hoy dentro del perímetro exclusivo de una sola ciencia o bajo el encabezamiento de un problema independiente. La tarea de aprender no se limita en tales situaciones a resolver problemas, sino que debe comenzar por definir un conjunto pertinente de éstos. Consideremos, por ejemplo, lo que se denomina «el problema energético». No es sólo la escasez lo que lleva a buscar nuevas fuentes de energía, sino toda una amplia gama de factores, entre los que cabe señalar consideraciones de tipo político y económico, la industrialización, la urbanización, los estilos de vida, la contaminación atmosférica, la producción y distribución de alimentos, el agotamiento de los recursos naturales, la militarización, el aprovechamiento de los océanos y el papel asignado a la ciencia y la tecnología. La naturaleza multidisciplinar de los problemas relacionados con la energía queda patente en la plétora de especialistas que se ven implicados en ellos: desde ingenieros e investigadores sociales hasta arquitectos, urbanistas y planificadores de transportes. Y su carácter interdisciplinar se atestigua por la voz cada vez más alta e influyente de los consumidores de energía.

Hay otra diferencia de enfoque, más sutil pero no menos importante, entre el aprendizaje de mantenimiento y el innovador. El aprendizaje de mantenimiento crea por lo común soluciones cuya validez es comprobada por la autoridad científica o administrativa que las originó. Su adopción es lo primero, el tratar de entenderlas, asimilarlas y aceptarlas públicamente, viene a renglón seguido. Una premisa básica para el aprendizaje innovador es la consideración, previa a su adopción, de las soluciones propuestas. Estas adquieren valores y significado en el curso de un proceso de integración en contextos sociales más amplios cuya importancia es semejante al proceso de confirmar o refutar su viabilidad técnica. Así pues, un objetivo básico del aprendizaje innovador es ampliar el radio de acción de las opciones en el tiempo requerido para poder tomar decisiones sensatas. Sin el aprendizaje innovador lo más probable es que la humanidad se vea limitada al aprendizaje reactivo y que sean inevitables nuevos shocks.

1 G. Friedmann la denomina la «civilización del conductor» en Trevail en miettes, París, Gallimard, 1956.

2 Véase Hazel Henderson, Creating alternative futures: the end of Economics, Berkeley Publishing Corporation, Nueva York, 1978, y Dennis Gabor, lnventing the future, Secker and Warburg, Londres, 1963.

3 Para un análisis excelente de por qué es así y qué se requiere de organizaciones e individuos para superar esta orientación regresiva, véase Donald N. Michael, On learning to plan and planning to learn, San Francisco, Jossey Prees, 1973.

4 Fue Bertrand de Jouvenel quien puso de relieve la distinción entre futuros posibles y deseables.

5 A. Herrera, H. D. Scoinik y otros, Catastrophe or a new soclety? A Latin American World Model, Ottawa, Internacional Devolopment Research Center, 1976.

6 M. Mesarovic y E. Pestel, ob. cit.

7 Bohdan Hawrylyshyn, Centre d'Etudes Industrielles, Ginebra, correspondencia personal mantenida con el Proyecto Aprendizaje, marzo 1979.

8 Véase el estudio de la OIT a cargo de Peter Melvyn que apareció en la Internacional Labour Review, julio-agosto 1977.

9 Véase la Interesante obra de A. Herrera y otros ya citada sobre el modelo latinoamericano.

10 Con todo, es una falacia afirmar que el racionalismo científico no para mientes en el valor. El Congreso Mundial de Filosofía celebrado en Düsseldorf en 1978 dedicó especial atención al problema.

11 Véase, por ejemplo, Richard E. Leakey, Origins: what new discoveries reveal about the emergence of our species and its possible future, Nueva York, E. P. Dutton, 1977.

12 Romesh Thapar (India) y Abdel Aziz Hamed El-Koussy (Egipto), correspondencia personal con el Proyecto Aprendizaje, marzo 1979.

13 Kenneth Boulding, The image: knowledge In life and soclety, Universlty of Michigan Press, Ann Arbor, Míchigan, 1956.


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