Resumen En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula.




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títuloResumen En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula.
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Algunas propuestas para apoyar a los docentes en la tarea de innovar

Hemos afirmado que las instituciones educativas consideran que la principal responsabilidad por el éxito de las innovaciones suele recaer en la tarea docente. Es bien cierto que el profesor, como principal agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construcción del conocimiento y a la adquisición de capacidades complejas, tiene un papel protagónico. No en balde se espera que los profesores privilegien estrategias didácticas que conduzcan a sus alumnos a la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes, a la apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Pero lo que no se puede esperar es que los profesores realicen estos cambios en solitario y sin la debida formación y soporte (F. Díaz-Barriga, Padilla y Morán, 2009). 

Al mismo tiempo que existe literatura en torno a las dificultades que enfrentan los docentes frente a las innovaciones curriculares, encontramos trabajos que plantean el tipo de apoyos y condiciones que deben instaurarse para realizar los cambios esperados. A nuestro juicio, los mayores retos consisten, por un lado, en revertir la tendencia actual de continuar en la lógica de modelos educativos propios de la educación presencial de corte transmisivo-receptivo, y por ubicar al docente como profesional que participa activamente en el cambio. 

Ya lo ha dicho Ángel Díaz-Barriga (2005) cuando sostiene que la historia del pensamiento educativo del siglo xx se puede catalogar como una historia de lucha contra la enseñanza libresca, y que toda reforma busca enfrentar esta situación y promover otro tipo de aprendizaje. Por ello, los profesores están enfrentando una importante tensión en las reformas curriculares: la tensión permanente entre la erudición y los saberes prácticos. Por un lado, se exige al docente la adopción de enfoques innovadores centrados en la construcción colaborativa del conocimiento a través de experiencias significativas en contextos reales, con un fuerte acento en el desarrollo de habilidades y aprendizaje complejo; pero al mismo tiempo, se le exige que sus estudiantes logren dominar cantidades ingentes de información disciplinar segmentada, por lo que el docente no podrá desprenderse del ideal del currículo enciclopédico, menos aún cuando enfrenta los exámenes en gran escala centrados en la recuperación de información factual. De acuerdo con Reigeluth (2000), aun cuando se reconoce que el profesor no puede enseñar lo mismo y al mismo tiempo a toda la clase, se enfrentan las visiones del “sabio en el estrado” y la del “guía a nuestro lado”. Se genera así una importante confusión, pues se le exige abandonar un paradigma educativo basado en la estandarización y pasar a la personalización o enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, que implica privilegiar la diversidad de estilos e intereses, a la par que desarrollar la inteligencia colectiva. 

Ante esta situación, habría que preguntarse cómo aprenden los docentes y de qué manera pueden apoyarse los procesos de formación y cambio educativo. Latapí (2003: 18) considera que:

"La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta."

Así, los ambientes centrados en el conocimiento (cursos de actualización o los programas formales de superación académica) sólo aportan algo a los docentes si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas, de otra manera, nos dice Pablo Latapí, se quedan en un conocimiento libresco. Su mayor riesgo consiste en que los conocimientos pedagógicos obtenidos resulten demasiado abstractos, desconectados de la situación que enfrenta el docente en su aula, por lo que será imposible que consiga aterrizarlos.

Otra posibilidad es un ambiente centrado en la evaluación formativa del docente, donde hay un trabajo de tutoría o algún mentor que apoya a un profesor principiante, un grupo de colegas o un programa del tipo micro-enseñanza, donde se analizan y asesoran las prácticas educativas docentes. Una tercera posibilidad es la de participar en un ambiente centrado en la comunidad educativa a la que se adscribe el docente. En este caso, existe un grupo de profesores que se reúnen en torno a un proyecto o interés común, enfocado a las situaciones-problema que se enfrentan en el aula. Son componentes importantes la reflexión y discusión, que conducen a propuestas innovadoras argumentadas y pertinentes al contexto de referencia. 

Esta tercera opción resulta muy promisoria y coincide con las propuestas del aprendizaje situado en el seno de una comunidad de práctica (Wenger, 2001). La manera en que los docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didácticos, depende no sólo de sus historias personales de vida, sino también de lo que acontece en la comunidad de práctica de pertenencia. Ésta constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planeación, apoyo, tutelaje y evaluación de los estudiantes y de los profesores. Por lo antes dicho, es mejor pensar en la adquisición de competencias docentes, y por ende la formación de profesores, ligada a la problemática, intereses y dinámica de interacción de la comunidad de pertenencia de dichos docentes. Desde esta perspectiva, un proceso de formación docente debe considerar ya no más a los docentes como sujetos individuales, sino partir de un trabajo por proyectos situados, enfocado en la unidad social básica que sea relevante en cada institución. Dicha unidad o grupo de docentes puede coincidir con la estructura de un departamento académico, un colegio de profesores o simplemente un colectivo de docentes que, aunque no forman parte del organigrama oficial de la institución educativa, comparten el interés por innovar la docencia en un ámbito determinado. En este sentido, habrá que replantear las figuras de acompañamiento docente en esta labor, como son la del mentor y la del formador de formadores. 

Puesto que la innovación ocurre cuando se tiene un conocimiento suficiente sobre la misma y ésta realmente cubre necesidades sentidas o resuelve problemas o situaciones insatisfactorias para las personas, se tiene que tomar en cuenta una serie de atributos que hacen posible el éxito de una innovación. Se ha propuesto un conjunto de cinco atributos clave para llevar a buen término una innovación educativa y las estrategias de liderazgo que se asocian a estos atributos (UNESCO, 2004) (véase cuadro 1). Cabe mencionar que la UNESCO cita el trabajo de Ellsworth (2000) quien, con base en un estudio tipo encuesta realizado en torno a la innovación educativa soportada por tecnologías, concluyó que entre el 49 y el 89% de la tasa de adopción de innovaciones educativas puede explicarse por medio de los cinco atributos referidos. Es decir, existiría una probabilidad más alta de impulsar la innovación por parte de los docentes y la institución educativa, si en los procesos formativos se tomaran en cuenta las estrategias mencionadas y si se lograra que los propios docentes tomaran conciencia de todo esto.

Cuadro 1. Atributos de las innovaciones y estrategias útiles para la adopción de TIC.5

http://ries.universia.net/index.php/ries/article/viewfile/35/innova/205

En otro documento hemos planteado una serie de propuestas relacionadas con los procesos de formación y apropiación de los docentes en torno a la innovación educativa. Recuperamos aquí algunos principios (F. Díaz-Barriga, Padilla y Morán, 2009):

  • La formación docente debe partir de las situaciones y dilemas que el docente enfrenta en la práctica y conducir a la reconstrucción de saberes, creencias y formas de actuación en el aula, sólo de esta manera se puede lograr la innovación.

  • La formación del docente en las llamadas innovaciones curriculares no es de todo o nada: hay que considerar el tránsito del docente por distintas etapas en el complejo camino que conduce a entender e incorporar en su aula dichos modelos. Al mismo tiempo, se involucran los procesos afectivos, motivacionales y volitivos del docente, los cuales requieren considerarse en el proceso formativo. 
    Es necesario el acompañamiento de mentores competentes: los profesores requieren recibir el suficiente modelado, guía y realimentación en el proceso formativo para una enseñanza estratégica con base en las innovaciones.

  • La formación no puede ser demasiado corta en tiempo ni restringirse a una simple habilitación técnica: la formación requiere ser continuada y enfocarse a la adquisición de competencias que respondan a distintos niveles de apropiación.

  • Es imposible separar la formación en la disciplina que se enseña de la didáctica específica de ésta y, al mismo tiempo, de la formación en torno a los modelos curriculares innovadores, considerando la especificidad de cada uno de ellos. Es decir, se requiere iniciar un camino de colaboración con la participación de especialistas curriculares e instruccionales, didactas y docentes, que conduzca al desarrollo de nuevos abordajes didácticos con un carácter interdisciplinar.

  • En el proceso de formación no puede dejarse al docente a su suerte, como sujeto aislado, se requiere su incorporación a una comunidad de discurso crítico y de producción situada de nuevas propuestas didácticas, que tome en cuenta las transformaciones requeridas en el plano de la organización, normatividad e infraestructura requeridas.

  • El uso de cualquier tipo de tecnología o modelo educativo en el aula no es neutral; hay que preparar al docente en la reflexión ética y política respecto a las innovaciones y desarrollar una mirada de su empleo desde un marco de educación para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad.

Conclusiones 

El currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en las escuelas e instituciones educativas, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos; ante todo, es el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. De ahí la relevancia que cobra el tema de las innovaciones curriculares y el papel depositado en el docente como responsable de su concreción. 

Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes latinoamericanos —y por ende la innovación— hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica laboral. En coincidencia a lo que hemos argumentado en este escrito, no es suficiente con la generación de modelos que quedan restringidos a documentos base prescriptivos o a la pretensión de cambios por decreto que quedan plasmados en normativas que es imposible aplicar. 

Con base en los hallazgos que reportan los distintos estudios que hemos citado, es evidente que cuando los profesores se enfrentan con la tarea de innovar, entran en juego una diversidad de factores. En el plano personal, sus concepciones didácticas, atribuciones y metas, sus capacidades de autorregulación, sus experiencias previas, así como complejos procesos motivacionales y volitivos. También se demuestra, como antes se ha mencionado, que para cristalizar la innovación, se requieren cambios en creencias y actitudes, transformación de prácticas sociales y educativas, pues no basta sólo con la adquisición de habilidades o técnicas didácticas. 

Los problemas que enfrentan los docentes tienen como constante la falta de comprensión teórico-conceptual y apropiación de los modelos innovadores, ligados a la carencia de procesos adecuados de formación docente. Los profesores están reportando la existencia de contextos con poco soporte, carentes de infraestructura apropiada y disponible para el proceso de transformación de la enseñanza en las aulas, así como de apoyo social de parte de los pares o de asesores y mentores calificados. Se ha carecido de políticas y procesos facilitadores, la normatividad institucional resulta obsoleta y genera incongruencias, no siempre existe una planeación adecuada del proceso de implantación curricular. Nuevamente, parece que la apuesta fuerte de las instituciones educativas nacionales continúa situada en el plano del desarrollo modélico idealizado, en la construcción del modelo educativo y curricular respectivo, lo que desde los setenta se ha llamado currículo formal. No se ha encontrado la clave para resolver la ruptura entre el currículo formal o pensado y el currículo vivido. 

En su mayoría, los estudios casuísticos reportados en nuestro país han consistido en la aplicación de encuestas y entrevistas, sólo en algunos casos se recurre a observaciones en el aula o a estudios que permitan una mirada amplia, comprehensiva y a largo o mediano plazo del proceso de implantación. El valor de los trabajos realizados es indiscutible, han permitido identificar una serie de retos y necesidades, pero se requiere ampliar el espectro de este campo de investigación educativa. Puede decirse que también se necesita innovar los procesos y métodos de investigación para acercarnos a la comprensión de los procesos de cambio y resistencia que generan las innovaciones en el currículo, abarcando una diversidad de planos, factores y dimensiones que den cuenta de la complejidad y multideterminación del fenómeno. Habrá que construir al mismo tiempo una agenda de investigación, que abarque nuevos objetos de estudio, abordajes teóricos e instrumentos originales para estudiar de primera mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas y actores involucrados.

 
Este documento se tomó como base para la exposición de la autora en la conferencia magistral que presentó en el Congreso Internacional de Educación: Currículo, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México, 27 de noviembre de 2009. Regresar
**Doctora en Pedagogía, profesora titular de la Facultad de Psicología de la UNAM,fdba@servidor.unam.mx. Regresar

  1. Dicho estudio formó parte del estado de conocimiento de la investigación curricular auspiciada por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) bajo la coordinación de Ángel Díaz Barriga.Regresar

  2. Por modelo curricular se entiende una construcción teórica o una forma de representación de algún objeto o proceso (en este caso en el ámbito del currículo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye la selección de los elementos o componentes que se consideran más importantes, así como de sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que además de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto. Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular específico que contiene diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a análisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular concreta donde se plasma el carácter situado del modelo educativo o curricular elegido (Díaz Barriga y Lugo, 2003: 64). Por otro lado, hay que diferenciar el nivel de generalidad y sentido de lo que se entiende por modelo educativo y por modelo curricular, dado que en el primer caso se recupera el enfoque de planeación estratégica y se habla de un modelo de mayor alcance, que abarca la misión, visión y los proyectos educativos o de gestión escolar más importantes de una institución. En algunas instituciones educativas, el  modelo o proyecto curricular se desprende del modelo educativo. En otros casos, en algunas instituciones, lo que aquí denominamos modelos curriculares se consideran simplemente enfoques o métodos didácticos para la innovación del currículo y/o la enseñanza. Regresar

  3. Para ilustrar lo anterior, la aparición del método de proyectos se sitúa históricamente en el movimiento de la educación vocacional en el campo de la arquitectura y el arte en el siglo XVI en Italia, aunque su redefinición y difusión más amplia ocurre en el siglo XX en torno al trabajo de J. Dewey y W.H. Kilpatrick; este último publica en 1918 su ya clásico “The project method”. También como parte del pragmatismo, Ch. Langdell publica en 1871 “Selection of Cases on the Law of Contracts” el primer libro con casos de enseñanza en el área de leyes, que conjunta el método socrático con el análisis de casos reales de jurisprudencia. El propio Dewey desarrolla la propuesta de aprender mediante la solución de problemas siguiendo el método científico en “How we think” (1933). Por supuesto que estos abordajes didácticos han sido objeto de una resignificación crítica y nuevas teorizaciones, sobre todo procedentes de la psicología cognitiva y el enfoque sociocultural (v. F. Díaz Barriga, 2006). Regresar

  4. La transposición didáctica consiste en la modificación cualitativa del saber académico que realiza el profesor para que éste pueda ser comprendido por el alumno. Según Chevallard (1997), es un proceso pedagógico complejo porque implica la transformación del saber erudito o científico en un saber posible de ser enseñado. El docente suele recurrir a la reducción de la complejidad, la modificación o la simplificación para alcanzar este cometido. Regresar

  5. Fuentes: Ellworth (2000); UNESCO (2004) Regresar
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