Cuestionarios sobre Situaciones-Problema de Violencia Escolar




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La dimensión histórica en los escenarios escolares: fracturas en el recuerdo e intentos de recuperación.
Un importante objeto de indagación se abre al introducir la perspectiva de la memoria, las acciones del recuerdo y el olvido en las instituciones. En ese sentido, nos centramos en los modos en que los agentes psicoeducativos historizan el problema, no sólo en el nivel de complejidad de la dimensión histórica, sino también en cuáles antecedentes les resultan significativos.

Distinguimos en la mayoría de agentes psicoeducativos que conforman la muestra, altos niveles de Historización del problema: a la hora de construir/reconstruir la Situación-Problema, mencionan diversos antecedentes históricos interrelacionados, aunque en direcciones significativamente distintas.

Los hallazgos sobre las formas de presentarse la historización del problema nos han conducido a interrogarnos a cerca de qué tipo de acciones de recuerdo intervienen en la actividad laboral de los agentes psicoeducativos. Desde el marco conceptual para analizar las acciones del recuerdo y el olvido en las organizaciones, Engestrom (1992) postula que recordar es esencialmente un movimiento recíproco entre los dos polos de dos ejes: uno de los ejes tiene en uno de sus extremos “acciones de recuerdo secundario” y en el otro “acciones de recuerdo primario”; mientras que el otro eje se constituye entre las “acciones de recuerdo mediante ayuda externa” y las “acciones internas de recuerdo”. Para nuestro análisis hemos tomado sólo el primer eje, a partir del cual se sostiene que el recuerdo consiste en establecer conexiones entre acciones primarias, que tienen como fin recuperar las huellas del pasado del objeto, y acciones secundarias, que se proponen preservar y recuperar las huellas del pasado de la propia actividad.

En línea con este marco conceptual, advertimos que un grupo de los agentes psicoeducativos pone en juego acciones del recuerdo que recaen en el objeto sobre el cual se sitúa el problema, generalmente un individuo o su núcleo familiar o marco social extra-escolar. Es así que, mediante las acciones de recuerdo primarias, los agentes obtienen información individual sobre el alumno o sobre su familia a través de entrevistas a padres, reuniones con docentes o directivos de la escuela, o profesionales extraescolares. Una psicóloga dice: “Estando como docente en la escuela cito a una madre por problemas de conducta de un alumno, (…) quien comenta que su hijo siempre tuvo problemas en las escuelas, así como también en su casa (…), la madre comenta que ella siempre tuvo “lástima” de su hijo, ya que es el único varón, y el menor de varias hermanas mujeres y su padre no lo quería”.

De este modo, se opera un corrimiento del foco educativo, que desemboca en el olvido de la historia del propio sistema de actividad en relación con el problema, como una verdadera fractura de la memoria. No se consideran las huellas de la propia actividad del sistema, en el sentido de registrar cómo se hacían las cosas en el pasado, y el análisis no puede ir más allá del sujeto y su familia, en los cuales se sitúa el problema. En la figura de encapsulamiento detallada, este tipo de historización es muy frecuente. Pero en las otras figuras, en numerosos casos, también se registra ese olvido, como fractura o imposibilidad de recuperar la memoria secundaria del Sistema de Actividad.

En otro grupo significativo de agentes psicoeducativos, se observa una mayor apertura hacia las acciones secundarias del recuerdo, que se proponen preservar y recuperar las huellas del pasado de la propia actividad. Es así como uno de los agentes relata: “(…) Del diagnostico compartido con algunos adultos de la Institución lo que impacta es el corrimiento del adulto en diferentes escenarios de la institución. Algunas de estas prácticas son: alumnos que se ofrecen a dar clases particulares por fuera de la escuela a compañeros que no entienden algunos temas”…Sin embargo, a pesar de tal apertura en la conceptualización del problema, aparece la disociación en relación a las prácticas profesionales concretas, ya que no suele tenerse en cuenta la historia organizacional en la elaboración de estrategias de intervención actuales.

Predomina, en tanto nuevo nudo crítico, la imposibilidad de articular los datos históricos más significativos con los procesos de intervención, dada las dificultades en ponderarlos y jerarquizarlos en función de la situación y el contexto como sistema de actividad, lo que se relaciona con las dificultades para encarar acciones indagatorias, dados los contextos de urgencias y demandas de inmediatez en la intervención

Una docente relata como Situación Problema: “(…) ningún docente quería estar a cargo de sexto grado, ya que históricamente, se venía transmitiendo: “son terribles”, “son muy revoltosos”,”son inquietos y muy desafiantes”… Al comenzar el año me encuentro ante diferentes situaciones…seleccionaré las dificultades que había en el aula con relación a la comunicación…algunos chicos no hablaban….En síntesis, no se lograba concretar los proyectos planificados para este grupo y en consecuencia, los contenidos a desarrollar no coincidían con los tiempos de la planificación anual.”. Luego, en el relato de sus acciones, la agente logra articular estas versiones que circulaban entre los docentes sobre el grupo de alumnos, en su intervención, que tuvo como objetivo: “mejorar las relaciones comunicativas, a partir de un proyecto de aprendizaje que los convocara y donde pudieran intercambiarse los roles, lugares, papeles de cada uno. Y abrir al grupo la posibilidad de salir de ese lugar de ser “los peores”, mostrando a través de esta obra, lo que lograran construir.”
Para finalizar, cabe destacar que los modelos señalados fueron ordenados en función de insistencias y puntos significativos extraídos de las investigaciones, con el objetivo de destacar que quienes intervienen como agentes, suelen construir sus propios sistemas de actividad en torno a los artefactos disponibles, la formación recibida y las experiencias recorridas, sin que ello reduzca las singularidades en cada uno de los ejercicios profesionales, ni anule la posible emergencia de nuevos modelos de trabajo, ya que los mismos se hallan en constante cambio y transformación. Al decir de Yrjo Engestrom: “Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo para su actividad...Los alumnos producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar...Los estudiantes – y profesionales - deben aprender algo que no está todavía allí: ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean”. (1991:254).



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