Identificación de alumnos con discapacidad auditiva




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fecha de publicación04.02.2016
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TEMA 54

INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES

CON ALUMNO SORDOS

DEFINICIÓN.

En términos generales, consideramos que una persona tiene una discapacidad auditiva cuando su función auditiva es inferior a los límites de la normalidad, provocándole dificultades para la vida relacional, escolar y laboral. Además, la alteración auditiva, cuando es grave, provoca ausencia del desarrollo espontáneo del lenguaje y problemas de diversa índole en la articulación de los fonemas, en la estructuración morfosintáctica del discurso oral y en la función pragmática de éste.

IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.

Necesidades educativas especiales por «Discapacidad auditiva» cuando existe sordera total o hipoacusia con una pérdida media entre ambos oídos superior a 20 decibelios y con un código comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral con desfase, tanto sea su sordera de trasmisión, neurosensorial o mixta. Esta discapacidad debe conllevar implicaciones importantes en su aprendizaje y especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del lenguaje.

CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Para hablar de pérdida auditiva es necesario tomar en consideración dos parámetros principalmente: el tono o frecuencia y el volumen o intensidad. El tono hace referencia al número de vibraciones dobles en la unidad de tiempo que forma la onda sonora que impacta en nuestro oído. El volumen, que se mide en Decibelios (db), es la intensidad del sonido y nos sirve para saber a qué intensidad oye una persona o qué intensidad de sonido necesita para poder discriminar un sonido. Teniendo en cuenta estos dos parámetro, podemos considerar esta clasificación:

Según momento de aparición: prelocutiva y poslocutiva.

Según su naturaleza: de transmisión, de percepción y de identificación.

Según su etiología: genéticas, adquiridas o mixtas.

Según intensidad: Hipoacusia ligera (pérdida entre 20-40 db). Hipoacusia Media (pérdida entre 40-70 db). Sordera Severa (pérdida entre 70-90 db). Sordera Profunda (pérdida mayor a 90 db).

Dada la incidencia que sobre el desarrollo del lenguaje tiene la audición, hay que hacer una mención aparte.

El área del lenguaje y la comunicación ocupa un lugar central en la educación del niño sordo. Tradicionalmente, la enseñanza del lenguaje oral ha tenido un lugar tan importante en el proceso educativo de estos niños que, en ocasiones, se ha llegado a confundir oralización con educación, y por tanto, identificar intervención en el lenguaje oral con intervención educativa. Además se daba la paradoja de que para poder acceder a los contenidos culturales era preciso contar con un lenguaje, pero para muchos alumnos sordos se hacía tan costoso aprender ese lenguaje que veían mermadas sus posibilidades de acceso a la cultura.

Actualmente nos encontramos con un abanico de posibilidades educativas más amplio que hace unos años. No obstante, no existe una única aproximación óptima. Todas ellas son útiles dependiendo de las características del alumno y de los contextos en que se encuentren.

Independientemente de la opción metodológica que se adopte, no hay que olvidar que debemos ofrecer a los alumnos sordos una educación, tanto en calidad como en cantidad, similar a la que se ofrece a cualquier otro alumno (principio de normalización educativa).

CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO

Las necesidades del sordo o sordo parcial varían según: momento de aparición de la deficiencia auditiva, edad actual, grado de sordera, capacidades comunicativas por canal visual y dotes para la expresión, nivel intelectual, deficiencias asociadas, estímulos del entorno familiar y social, precocidad de la atención recibida, nivel educativo en que se encuentra, etc. Para determinar la intervención educativa es necesario realizar una valoración psicopedagógica por parte del EOEP específico y de zona, teniendo en cuenta la Orden de 2 de septiembre de 2010, por la que se regula y desarrolla la organización y funcionamiento de los EOEP y específicos de la Comunidad Autónoma de Canarias, con la finalidad de unificar criterios en la redacción de los informes psicopedagógicos, se expresarán las identificaciones en los siguientes términos: a) En el supuesto de una discapacidad se redactaría la siguiente identificación de necesidades educativas: el alumno o la alumna presenta necesidades educativas especiales por una discapacidad auditiva , según proceda.

La realización del informe y dictamen se realizará teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

El sordo total, necesita que la recepción/emisión de mensajes auditivos se sustituya para él por canales visuales, siempre que esto sea preciso. Si es sordo, pero es capaz de formular mensajes orales, las necesidades se reducirán a la recepción por el canal adecuado. En cambio el sordo parcial o hipoacúsico presenta necesidades de comunicación referentes a la ampliación de la señal auditiva para aprovechar sus restos de audición.

La reeducación lingüística de los deficientes auditivos tiene dos apoyos metodológicos, que se realiza a través de los profesores de audición y lenguaje:

  • Aprovechamiento de los restos auditivos.

  • Complementación por canal visual (lectura labial)

De la promoción de cada aspecto nos encontramos con dos corrientes reeducadoras que hoy se consideran complementarias, y que en nuestra comunidad autónoma se trabajan a través de modelo bimodal y lenguaje de signos. Podemos resumir que históricamente se dan dos modelos de reeducación con los sordos:

  1. Lenguaje oralista.

  2. Lenguaje gestual: lenguaje de signos, bimodal, palabra complementada




  1. Lenguaje oralista

El argumento fundamental a favor de un enseñanza del lenguaje oral es el de la integración del sordo en la comunidad natural. En cambio, la mayoría de los sordos (prelocutivos) tienen que aprenderlo poco a poco, ya que para su adquisición es fundamental la audición. Su aprendizaje es un proceso lento y costoso.

Enseñar el lenguaje oral supone trabajar tres aspectos:

  1. Aprovechar sus restos auditivos.

  2. Entrenamiento auditivo.

  3. Entrenamiento en labiolectura.


Hay que tener en cuenta los dos eslabones de la cadena hablada: el emisor y el receptor:

  • La enseñanza del lenguaje expresivo se basa en todo un proceso de desmutización en el que el niño aprende la fonación de distintos sonidos del habla al tiempo que se atienden elementos como la entonación, el ritmo, etc,

  • En el lenguaje receptivo, la no funcionalidad del canal auditivo exige la sustitución de éste por el canal visual.

Para ello, la rehabilitación debe abarcar el aspecto fonético, prosódico, auditivo, labiolector y linguistico.
Aprovechamiento de los restos auditivos

  • Empleo de prótesis auditivas: implantes cocleares, prótesis de petaca, retroauriculares, intraauriculares, gafas auditivas, vibrador óseo.

  • Utilización de amplificadores y corvertidores.

  • Transmisores de FM, combinados con las prótesis individualizadas.


Entrenamiento auditivo

Áreas de Behrmann

Discriminación auditiva, direccionalidad, figura/fondo, de los auditivo a lo motórico, de lo auditivo a lo visual y a lo oral, combinaciones, secuencias, seguir órdenes, memoria, interpretación y entonación, rimar y comprensión.
Métodos de entrenamiento auditivo

La metodología viene impuesta por la disponibilidad del aparataje.

  1. Método verbotonal de Guberina

Trabaja el desarrollo del habla relacionado con el desarrollo de los conceptos. Trata de que utilice la audición residual para percibir y discriminar los elementos del lenguaje. Posteriormente la metodología se amplía con aspectos de ritmo corporal para la fonética y sus correcciones y la escenificación y dramatización para la impregnación del lenguaje.

Como procedimiento de trabajo toma parámetros de los sonidos del lenguaje: intensidad, tensión, pausas, tiempo, la frecuencia y el cuerpo.

  1. Método Jouve

Permite que la familia, con el entrenamiento suficiente por logopedas y otros reeducadores, intervengan con el niño. Plantea la reeducación de la sordera en tres etapas:

  • Examen y reeducación pasiva con el detector “Jouve”

  • Protesización.

  • Entrenamiento auditivo

  1. Método Goldstein (1920)

Trata de conseguir paulatinamente la distinción entre sonido y silencio; la diferenciación del número y calidad de los sonidos producidos; la diferenciación de la sílaba, la palabra y finalmente de la frase.

4 Método estructural de Perdoncini

Se orientan a hacer superar al sordo severo o profundo su handicap estructural, ya que su habla es agramatical, no conjuga bien los verbos, omite ar´ticulos, etc. El organigrama de Perdoncini pretende ofrecer al niño un esquema fijo sobre el que pueda ir configurando su estructuración. Este esquema lo constituyen unos símbolos dispuestos de manera fija y convenida.
Entrenamiento en lectura de labios

Consiste en leer en los labios del que habla las palabras emitidas, aunque realmente los indicios discriminativos proceden no sólo de éstos sino que es la expresión de todo el rostro, especialmente ojos y cejas; de ahí que algunos autores prefieran llamarlo lectura labiofacial.

La ventajas son que posibilita la comunicación ya que ayuda “a ver el habla” en los labios, pone en contacto al sordo con el lenguaje hablado y esto supone un canal adecuado de desarrollo linguístico y mejora la articulación por imitación de los movimientos labiales del interlocutor.

Sus limitaciones son la semejanza en la articulación de distintos fonemas, exige atención constante y sólo se leen en los labios las palabras que ya se conocen.

Metodología Cued Speech (CS) o Palabra Complementada (PC)

Fue ideada para facilitar la discriminación y comprensión de los sonidos del habla mediante señales manuales. Estas señales manuales se realizan cerca del rostro para que puedan ser vistas de forma simultánea a la percepción del movimiento de los labios y contribuyen a clarificar el fonema articulado. Por ello, los fonemas que son semejantes en el rostro deben ser complementados con formas diferentes de la mano.

Las ventajas son que favorece la discriminación fonética, facilita la lectura labial y amplía el vocabulario.

Las limitaciones son que no ha establecido una adecuada distinción entre lenguaje y habla y su mayor utilidad se sitúa prioritariamente en facilitar la comprensión del habla en sordos postlocutivos.

Escritura

La escritura también puede considerarse como un método oral, si bien no comparte la finalidad de desmutización del sordo.

  1. Métodos gestuales o lenguaje de signos

Se trata de un lenguaje alternativo, considerado como propio por todas las comunidades de sordos. Por su carácter visual es el que adquieren con mayor naturalidad los sordos y supone su principal vehículo de comunicación. Se expresa mediante la configuración y movimientos de las manos y la expresión del rostro.

Dactilología o deletreo manual

Consiste en la representación de las letras del alfabeto a través de las configuraciones de la mano, acompañada en algún caso de algún movimiento. No suele usarse de forma exclusiva, sino como complemento de otros sistemas. La dactilología, en muchos casos se emplea para expresarse el nombre de lugares o personas, o para referirse a objetos que no tienen todavía un significado.

Las ventajas son que proporciona un medio de comunicación, que permite representar palabras con difícil traducción en signos y obliga a un análisis más detenido de las unidades que constituyen el lenguaje oral.

Las limitaciones son que es difícil adquirir por niños, se va segmento a segmento y exige atención constante y voluntaria.

Lenguaje signado o lenguaje de signos

Lenguaje bimodal

Se trata de un híbrido entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral, es decir, la utilización de los signos del lenguaje de signos pero en el orden del lenguaje oral

Comunicación total

Es un sistema que engloba todos los anteriores.

El método bimodal funciona muy bien con los sordos y la tendencia actual es a que el sordo sea bilingüe.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ANEXO I resolución NEAE

Para iniciar una detección precoz en los niños que presentan una DA resulta crucial la identificación temprana del problema y la descripción detallada de todas las necesidades que presenta el niño en las distintas áreas de su desarrollo.

En el contexto educativo de canarias, todo esto se enmarca dentro de la Resolución de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la comunidad autónoma de canarias (Anexo I), que expone que para iniciar la detección temprana del alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria que pueda presentar discapacidades, trastornos o dificultades, en el primer y segundo trimestre de cada curso escolar, el profesorado tutor del segundo ciclo de la Educación Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria recogerá, en el acta de las reuniones de ciclo, la relación de aquellos alumnos y alumnas con indicadores o señales de alerta, compatibles con alguna de las discapacidades, trastornos o dificultades que caracterizan al alumnado con NEAE, según los criterios de identificación expuestos en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010. Para obtener de forma objetiva la información se utilizarán los protocolos y guías de observación establecidos por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa en el documento «Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales».

Con posterioridad, los coordinadores o coordinadoras de ciclo trasladarán la relación de alumnos y alumnas detectados a la Comisión de Coordinación Pedagógica del centro, con la finalidad de que el orientador o la orientadora inicie una valoración previa exploratoria, de así estimarse por la Comisión de Coordinación Pedagógica. Esta valoración consistirá en recoger y analizar los datos necesarios mediante una entrevista a la familia, al profesorado y al escolar si se considera, y aquella otra información con la que cuente o que esté disponible en el centro. Finalmente será la Comisión de Coordinación Pedagógica quien, con toda la información anterior, decidirá los alumnos o alumnas a los que se les realizará el preinforme e informe psicopedagógico y en qué orden de prioridad, teniendo en cuenta para ello lo regulado en la Orden de 1 de septiembre de 2010.

En la Educación Secundaria Obligatoria será el departamento de orientación el que realice el proceso de detección de todo el alumnado con NEAE. Durante el primer trimestre del curso y después de la evaluación inicial, el equipo educativo remitirá al departamento de orientación la relación de alumnos y alumnas con dificultades e indicadores de una posible NEAE.

La detección también se puede iniciar cuando desde el entorno familiar se observen indicios de que determinado niño o niña presente los citados indicadores o señales de alerta, y sean acreditados suficientemente a juicio de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Del mismo modo, en cualquier momento del curso se puede comenzar el proceso, si se dieran las circunstancias que así lo requieran.

Debemos poner mejor esto???

Salvo determinadas excepciones este alumnado con discapacidad auditiva suele incorporarse a los centros educativos con el dictamen ya realizado del centro base, indicando el grado de discapacidad que posee.

Por lo tanto las necesidades específicas de apoyo educativo de estos escolares son determinadas por la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Zona (en adelante EOEP de zona) y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica específicos de atención de la Discapacidad Auditiva (en adelante, EOEP específicos de auditivos). Las características de la evaluación psicopedagógica, preinforme psicopedagógico e informe psicopedagógico se regulan en la Orden de 1 de septiembre de 2010 (BOC n.º 181 de 14 de septiembre), por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad Autónoma de Canarias, o por la normativa que la desarrolle o sustituya. (se tendrá que poner algo más????)

Una vez realizada la correspondiente evaluación psicopedagógica y se requiera de una AC o ACUS, se escolarizará en los centros educativos ordinarios que impartan el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria. Aquel alumnado que requiera de recursos humanos y materiales específicos e infraestructura de difícil generalización serán escolarizados en los COAEP (Centros Ordinarios de Atención Educativa Preferente para alumnado con NEE por discapacidad auditiva). Para la propuesta de escolarización se debe tener en cuenta la atención temprana que ha recibido, sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, su socialización y si precisa un sistema complementario de comunicación o lengua de signos española.

La atención educativa a las necesidades derivadas de la discapacidad auditiva se proporcionará por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y por el profesorado especialistas en AL, que desempeñe sus funciones en dichos centros. Asimismo, colaborarán con el profesorado tutor de área o materia en la atención escolar que estos alumnos y alumnas requieran en las condiciones que reglamentariamente se determinen. La proporción profesorado especialista en AL y alumnado con discapacidad auditiva en estos centros, con carácter general, será de uno por cada cuatro alumnos y alumnas en Educación Infantil, de uno por cada seis en Educación Primaria y de uno por cada ocho en Educación Secundaria Obligatoria. Cuando el número de alumnos o alumnas sea diferente a los indicados, la dotación del recurso personal se hará de manera proporcional.

Con la finalidad de servir de enlace comunicativo en el contexto del proceso educativo entre el profesorado y el alumnado discapacitado auditivo que se relaciona mediante la lengua de signos española, o entre éste y el resto de sus compañeros y compañeras, la Administración educativa proporcionará en estos centros intérpretes de lengua de signos española (en adelante, ILSE), tal como dispone la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Los COAEP para alumnado con NEE por discapacidad auditiva en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato dispondrán, de manera proporcional al número de escolares con discapacidad auditiva que lo requieran, de un ILSE cuando se escolaricen de dos a ocho alumnos o alumnas en el centro. De igual manera, este intérprete se proporcionará con la misma ratio anterior a los COAEP de alumnado con NEE por discapacidad auditiva de Formación Profesional que determine la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes.

La aplicación y distribución de estos recursos se realizará siguiendo los criterios que se establezcan por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa.

En los centros de Educación Infantil y Educación Primaria de atención educativa preferente para alumnado con NEE por discapacidad auditiva, los profesionales especialistas de lengua de signos española (en adelante, ELSE) podrán ser proporcionados cuando se precisen, siguiendo los criterios de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa.

Estos escolares permanecerán integrados en sus grupos ordinarios al menos el 50% de la jornada semanal. Los padres, madres, tutores o tutoras legales participarán en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de sus hijos e hijas en la forma que reglamentariamente se determine por la Consejería competente en materia de educación.

Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con discapacidad auditiva, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:

a) Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando óptimos niveles de escucha; se debe situar en el aula de forma que pueda estar cerca del maestro o maestra, y poder ver siempre la cara del docente y la del compañero que habla. Conviene, además, que se sitúe al lado de un compañero o compañera al que pueda preguntar y que le pueda orientar en la actividad del aula. Es importante que los compañeros y compañeras oyentes conozcan las repercusiones de la sordera en relación a la comunicación y a la gestión de la información, con explicaciones adecuadas a su edad, y que sepan cómo han de dirigirse a sus coetáneos con discapacidad auditiva.

b) El equipo docente ha de conocer el manejo y el uso de las adaptaciones de acceso al currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. Se debe hablar con articulación clara, sin exagerar, apoyándose de gestos naturales, favoreciendo la lectura labio-facial. Es preciso comprobar sistemáticamente de manera visual o verbal, que el alumno o la alumna comprende las explicaciones. Hay que dirigirse periódicamente al alumnado con discapacidad auditiva con la mirada mientras se habla, evitándose hablar de espaldas mientras se escribe en la pizarra, girarse hacia ella hablando, hablar con la mano sobre la boca, hablar mientras se pasea por el aula, etc. En resumen, evitar el bloqueo del acceso visual a la cara del docente.

c) El profesorado empezará a hablar cuando el alumnado con discapacidad auditiva lo mire, de lo contrario hay que reclamar su atención dando unos golpecitos en la mesa o bien moviendo la mano en su espacio visual. No olvidar nunca escribir en la pizarra aquella información esencial que requiera una acción o una responsabilidad por parte de este alumnado, o bien dársela por escrito. Cualquier cambio de rutina horaria debe explicitarse en la pizarra o facilitarse por escrito.

d) Se debe considerar que los libros de texto pueden no ser del todo accesibles al alumnado con discapacidad auditiva, por la complicación de las frases o por el vocabulario que usan, por lo tanto, requiere su adaptación por parte del profesorado del área o materia. Además, se debe hacer uso de esquemas, mapas conceptuales, etc., que proporcionen una guía a lo largo de las explicaciones y una presentación organizada de los contenidos. El profesorado debe remarcar las palabras claves de una explicación, oralmente y también por escrito en la pizarra; delimitar con pequeñas pausas temporales la separación entre diferentes ideas o cambios de temas; marcar claramente con expresión facial las frases exclamativas, interrogativas, dubitativas, etc.; subrayar el discurso con gestos de designación manuales y con la mirada, con gestos y expresiones faciales correspondientes a estados de ánimo y verificar que realmente el alumnado con discapacidad auditiva ha entendido las ideas principales de aquello que se está explicando. El profesorado con estos escolares en el aula ha de usar abundantes recursos gráficos y visuales de forma que puedan ver el dibujo y la cara del docente de forma simultánea. Se debe tener en cuenta que, en ocasiones, el uso de la lengua de signos en el aula no garantiza la comprensión de los contenidos.

e) Respecto a la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debemos asegurarnos que el escolar entiende los enunciados, aclarando y adaptando el enunciado, acompañando indicadores visuales y gráficos, etc. También se debe permitir un margen mayor de tiempo para realizar las pruebas y proponer preferentemente pruebas de respuestas cortas cuando el tema lo permita, con enunciados concisos, de elección múltiple, de verdadero o falso, con frases enunciativas de forma directa, etc. Con las suficientes garantías de independencia del intérprete y a criterio del profesorado de área o materia, se puede ofrecer al alumnado que usa la lengua de signos y que el nivel de su expresión escrita no sea adecuado, realizar pruebas en lenguaje signado con el apoyo del intérprete, cuando se disponga de éste.

ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS SORDOS

La respuesta educativa al alumnado objeto del presente tema podrán contemplar medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales.

1. Las medidas ordinarias son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos de las etapas de Educación Infantil, de la educación obligatoria y posobligatoria, en las enseñanzas no universitarias, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. Entre éstas se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo de su programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos en grupo ordinario.

2. Con carácter general, se consideran medidas extraordinarias las adaptaciones del currículo que implican modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican después de que las medidas ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las necesidades de los escolares, y pueden comportar adecuaciones o supresiones en los distintos elementos del currículo en las condiciones establecidas en la presente Orden.

Son medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las adaptaciones curriculares (en adelante, AC) y las adaptaciones curriculares significativas (en adelante, ACUS), en las condiciones que se determinan en la presente Orden y en sus desarrollos posteriores. Estas adaptaciones deben dar respuesta a las dificultades que presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final de la escolaridad obligatoria. Los criterios para desarrollar las adaptaciones del curriculum de este alumnado deberán ser dictaminadas en los correspondientes informes psicopedagógicos elaborados por los EOEP de Zona y Específicos cuando correspondan.

Las AAC son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al alumnado con NEE su participación en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo de la actividad escolar. Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o de acceso a la comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en materia de educación.

La AC de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada.

La ACUS de un área o una materia tiene carácter extraordinario y está dirigida al alumnado con NEE cuyo referente curricular esté situado para el alumnado de Educación Infantil, tres o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el de la enseñanza básica, cuatro o más cursos, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes curriculares que afectan a los elementos del currículo implican la adecuación o posible supresión temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada.

(ESTO VA AQUÍ??)

  • ACUS de exención parcial.

Se considera que un alumno o alumna con discapacidad auditiva, en la enseñanza básica, requiere una «ACUS de exención parcial» en un área o materia, cuando precisa de la eliminación de algunos elementos del currículo de ese área o materia, que no pueda alcanzar por su discapacidad. La necesidad de que se le elimine una parte de dicha área o materia debe justificarse y concretarse en el informe psicopedagógico.

Cuando el alumno o alumna con «ACUS de exención parcial» tiene un referente curricular acorde al grupo en el que está escolarizado en la parte no eliminada del área o materia, al cumplimentar los documentos oficiales de evaluación, no será necesario poner asterisco.

En cambio, cuando en la parte del área o materia no eliminada, el escolar tenga una AC o una ACUS, la calificación llevará asterisco, lo que indicará que el alumno o la alumna no la ha superado. Esta posibilidad de que coexista en una misma área o materia un ACUS por exención parcial con una ACUS o una AC deberá tenerse en cuenta cuando se cumplimenten los documentos oficiales de evaluación siguiendo los criterios establecidos en el apartado vigésimo cuarto.

En los dos casos anteriores, en la calificación deberá indicarse con una llamada, que el área o materia tiene un ACUS por exención parcial motivada por su discapacidad.

El alumnado escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria que presente necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva, visual o motora y que requiera alguna adaptación en las materias que se impartan por primera vez en esa etapa que no tengan área de referencia en Educación Primaria, se podrá aplicar una exención parcial de éstas, eliminando aquellos elementos del currículo que no sea posible alcanzar por su discapacidad y considerar este ajuste como una «ACUS por exención parcial». En este caso el resto de la materia se evaluará conforme a los criterios establecidos para todo el alumnado.

En el artículo 32 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se establece la posibilidad de la exención de partes de determinadas materias en el Bachillerato para el alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora debido a la propia discapacidad, pero sin afectar a la consecución de los objetivos del Bachillerato, ya que tiene como referente curricular el mismo curso en el que se encuentra. En el informe psicopedagógico debe justificarse y concretarse la solicitud de que se le exima de una parte de dichas materias. Esta solicitud debe ser trasladada por el centro escolar a la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa que será quien autorice la exención parcial.

3. Se consideran medidas excepcionales la escolarización del alumnado con NEE en centros de educación especial (en adelante, CEE), aulas enclave (en adelante, AE) o centro ordinario de atención educativa preferente (en adelante, COAEP) en los términos definidos en el artículo 4 del citado Decreto 104/2010.

Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí. Las medidas ordinarias y extraordinarias se llevarán a cabo preferentemente en el aula ordinaria, teniendo en cuenta los recursos disponibles en el centro.

Para el alumnado con NEAE, la evaluación de las áreas o materias con AC o ACUS tendrá como referente los criterios de evaluación establecidos en la propia adaptación curricular.

En los documentos oficiales de evaluación del alumnado con NEAE con AC o ACUS deberá añadirse un asterisco (*) a la calificación del área o materia adaptada. Un asterisco (*) en el área o materia indica que la evaluación del escolar con NEAE está referida a los criterios de evaluación fijados en la propia AC o ACUS, y su calificación positiva acompañada de asterisco no supone en ningún caso la superación del área o materia correspondiente al nivel que cursa el alumno o alumna, sino la superación de los criterios de evaluación de la propia AC o ACUS, indicando el progreso en ésta.

En las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos y alumnas con NEAE, en las áreas o materias con AC o ACUS, la información que se proporcione trimestralmente y al finalizar el curso a los escolares o a sus representantes legales, incluirá las calificaciones obtenidas, así como una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna en su adaptación del currículo, reflejada en un documento denominado «Informe sobre la evaluación de la adaptación curricular o adaptación curricular significativa», siguiendo el anexo III de la presente Orden.

En aplicación de lo establecido en el artículo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el tutor o tutora del escolar informará a las familias de la adaptación o adaptaciones que se van a elaborar en las diferentes áreas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluación, promoción y titulación, tiene la aplicación de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las áreas o materias señaladas con asterisco.

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