Organización de Estados Iberoamericanos




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3.1. El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad

Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en educación multicultural. Ello es así en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable» fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Como veremos a continuación, ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación multicultural, pero no queremos aquí elaborar otra tipología más a partir de este criterio. Lo que deseamos enfatizar es, en primer lugar, que la no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico.

No vamos a enumerar aquí los puntos débiles de los modelos reseñados o las críticas vertidas sobre ellos. Sí queremos insistir en que estos modelos carecen de un concepto de cultura sólido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al respecto:




En la mayoría de las visiones sobre educación multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura». La cultura es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención (Rosen, 1977). La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11) como idea final, bajo el epígrafe «Las contribuciones culturales de otros grupos étnicos», revela una ficción lírica que se asemeja poco a la realidad de las minorías. «La Cultura», glosaba la Comisión, «es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias».

Bullivant, quizá uno de los autores que ha insistido con más fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropológico del concepto de cultura como base para el diseño de la educación multicultural, incide en este tipo de utilizaciones equivocadas y/o alejadas del tratamiento científico que por parte de la antropología actual se hace de tal concepto (1986, 112):




El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de largo alcance, adoptar «el uso popular, más común en educación que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estéticos, costumbres religiosas y valores» (Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68, énfasis de Bullivant).

Al comienzo de este trabajo defendíamos justamente que el surgir de la educación multicultural tiene especial relación con la presencia de grupos étnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparición del concepto de cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela. Por ello, sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por «cultura», difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. En este sentido, creemos que Wilson (1992) exagera al intentar justificar el uso indiscriminado de los términos «raza», «cultura» y «étnico» diciendo, respecto al concepto que más nos interesa, que no ha visto «ninguna definición del término [cultura] que tuviese una pretensión seria de claridad».

Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural. Así, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, «por supuesto, cada estructura [política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse». Y García (1992, 105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo». En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:




... aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad étnica y localización geográfica. Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente.

Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradición antropológica anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las dificultades creadas por esta concepción:




El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales.

(...) Así, la cultura del país de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idénticamente de una generación a la siguiente. Es este concepto ideal-típico de la cultura extranjera que nos llega de trabajos literarios y artísticos, así como del folklore estereotípico, el que sirve como referente para el debate acerca de la educación de las culturas de los inmigrantes.

Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne.

(...) Así, la cultura debería ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemático. Aparece, antes bien, como una elaboración colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos.

(...) [En su sentido antropológico] la cultura es algo determinado en gran medida por el entorno y las condiciones materiales.

Y en esa línea, Donald y Rattansi (1992, 4) aluden a una redefinición de la noción de cultura a la luz de las críticas realizadas al concepto que subyacía al multiculturalismo, señalando lo siguiente:




Esto sugiere una definición de cultura más cercana a lo que muchos científicos sociales y teóricos de la cultura habrían tenido en la mente cuando hablan sobre la cultura que lo que están las versiones asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo. Esto no se limita a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales fenómenos manifiestos son producidos a través de sistemas de significado, a través de estructuras de poder y a través de las instituciones en las que unos y otras se despliegan.

(...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas.

Pensamos que desde coordenadas teóricas de la antropología social y cultural sí se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educación multicultural. Antes de expresar algunas de las características de este modelo, nos extenderemos en su base conceptual

3.2. Un concepto de cultura

En general, en las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una generalización descriptiva como una vasta organización homogénea. De esta manera los antropólogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan sólo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales. Y lo cierto es que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).

Es obvio que a la hora de contarle a «otro» cómo somos «nosotros» utilizamos una serie de referencias que nos definen homogeneizándonos, pero no utilizaríamos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mismos (quizá nunca pasamos por un proceso de autodefinición de este tipo). No sólo no serían muy útiles sino que, desde la primera a la última, toparíamos con objeciones de nuestros paisanos, que no se encontrarían a gusto reflejados en las referencias utilizadas para definirles frente a los «otros». Y eso es así porque cuando nos definimos como grupo frente a otro grupo no invocamos las diferencias que existen en el seno del «nosotros» y que generan la diversidad dentro de él, sino, por el contrario, invocamos las similitudes que nos aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no hacemos otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (García-García, 1988).

Somos conscientes de tales divergencias cada vez que proponemos a nuestros alumnos la tarea de dar una definición de la cultura española, o de la andaluza, o de la granadina. Algunos se atreven a emitir juicios cuando nos referimos a la cultura catalana, pero no van más allá de los tópicos; a partir de la generalización y el estereotipo, cuesta menos trabajo definir al «otro». No queremos decir con esto que no se pueda hablar de tal o cual cultura de un determinado grupo, nada más erróneo; lo que tratamos de exponer es que cuando pretendemos «proyectar» tal o cual cultura en cada uno de los individuos que la componen, nos encontramos con serios problemas para reconocer una réplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo realiza. Y es que cada individuo tiene una versión particular de todo aquello que le rodea, una versión particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de pertenecer a una única cultura), mostrándose en sus comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador.

Los términos quizá no son muy brillantes, pero sí orientativos y clarificadores: cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen (entre ellos el científico social), y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versión personal de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles.

Una confrontación realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondría sobre la pista de lo que queremos exponer: oímos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogéneas. Gran parte de la tarea del antropólogo, si no toda, está en saber combinar ambas informaciones para, en esa confrontación, explicitar y explicar la cultura, y quizá llegar a interpretar qué significa lo que la gente dice que hace en relación con lo que hace. En esto radica la diferencia entre hacer una crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente los afronta y cómo aumenta o decrece la probabilidad de su repetición (Wolcott, 1985). Así, deberíamos inferir la cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta teórica sostendría que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna sino la organización de las diferencias internas (García-García, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada más que una unidad real (García-García, 1988), no quedando completa la tarea del antropólogo si concluyera su trabajo con la exposición de la «uniformidad hablada». La tarea del antropólogo se «completaría» cuando fuese capaz de exponer las explicaciones de la organización de la diversidad como la cultura del grupo humano estudiado.

3.3. La sociedad humana como realidad multicultural

Toda esta primera conceptualización desde la antropología social y cultural será especialmente determinante en el tratamiento de la multiculturalidad. Con ella como base, diremos ahora que todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural.

Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas, considerándolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia metodológica tendente a la clarificación de un concepto que se puede utilizar en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo sólo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas «parcialidades» que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial.

En este sentido seremos multiculturales, seremos competentes en varias culturas, de igual manera que el hijo de un inmigrante, después de una corta estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollará competencias:

  1. En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales versiones, pues funcionarán dinámicamente en un proceso de construcción y reconstrucción).

  2. En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales (ser competente no significa aquí respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando más, conocer o reconocer) como en su versión, ligada a la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir.

  3. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al más universalista, formado en la institución escolar en la que se «pretenden integrar todas las diversidades».

  4. En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder.

Tal niño se hará competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de diferente información, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la vez, construirá su propia versión del mundo que le rodea, su propia versión de los diferentes aspectos de la cultura, su «teoría-cultural personal» (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una versión de la cultura que será multicultural.

Con lo presentado hasta el momento en esta última sección, podemos proponer las bases de lo que sería un séptimo enfoque sobre educación multicultural, en el que resultará básico considerar la educación como un proceso de transmisión/adquisición de cultura4.
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