Los talleres de autoinvestigación vivenciales intercienciales, LÚdicos y participativos siglo XXI




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LOS TALLERES DE AUTOINVESTIGACIÓN VIVENCIALES INTERCIENCIALES, LÚDICOS Y PARTICIPATIVOS SIGLO XXI
AUTOR: GRINPECTRA. Sistematizador Hernando Antonio Romero Pereira. Doctor en Ciencias Pedagógicas- Universidad de Cienfuegos-Mes Cuba. Profesores de la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad del Atlántico. Barranquilla. Colombia.

“O INVENTAMOS O ERRAMOS”

SIMON RODRIGUEZ
PRESENTACIÓN: en el presente artículo crítico (no ensayo ni reseña –o reflexión comprensiva) se expone lo que constituye el acto pedagógico denominado taller de autoinvestigación-vivencial-interciencial-lúdico y participativo. Éste es la expresión o cristalización de un tipo de práxis formativa de la pedagogía constructivista de la transformación. Además, incluye los momentos del decurso fáctico, de esa praxis formativa, que comienzan o tiene su inicio con la programación, el transcurrir con la organización, la orientación, ejecución con su seguimiento y un concluir o momento de la evaluación.
Es una propuesta de un nuevo tipo de praxis formativa de docentes con sus estudiantes que haga posible la vivencia de la democracia participativa para que, en ellos, se formen construyendo sus competencias ciudadanas democráticas participativas a partir de la autoinvestigación vivencial productora de pensamientos críticos. Demanda un trabajo de equipos docentes inter-campos de saberes elaborados (¿interciencial?) por grado o semestre.
PALABRAS CLAVES: taller, auto, investigación- vivencial, interciencial, lúdico, participativo. Momentos del taller, efectos a generar tendencialmente, nivel de desarrollo actual y zonas de de desarrollo próximo.
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1. INTRODUCCIÓN.
Se parte de la afirmación de que la dominación política de una clase social, sobre otras oprimiéndolas, se sustenta en otra dominación, la de corte ideológico. Ésta se da mediante sistemas de ideas que poseen a las personas, como actores sociales de cualquier actividad social, e incluso con esas ideas defienden su actuación a “capa y espada”, como su “verdad absoluta”, sin comprender las implicaciones para su vida y la de los demás, sobre todo para los estudiantes, si quienes son poseídos, por esas creencias y opiniones, son docentes. Esas ideas surgen mediante la simbolización espontánea, de tales actividades, al interiorizar las relaciones sociales de poder que determinan la existencia de dichas actividades; de paso se constituyen en los procesos psíquicos de las personas que las producen al interiorizarlas.
Son sistemas de ideas que justifican su actuación, como actor de esas actividades sociales, y por lo que son reconocidas socialmente como algo normal, lo debido y lo permitido; ellas legitiman tanto los procesos psíquicos, que generan esas ideas, como a la misma actuación; y quienes las violan son estigmatizados por estar por fuera de las expectativas generalizadas sobre ese modelo de actuación. Modelo de actuación que tipifica una cultura formativa. Ella se caracteriza por contemplativa y estática. El estudiante se resigna a relacionarse con el contenido y uso que de los textos le señale el docente, por periodos históricos: modelos pedagógicos.
Se trata de las creencias y opiniones vivénciales que, en el caso de los tipos de educadores predominantes, en nuestra sociedad y a nivel mundial, se dan como sentido común pedagógico. Creencias y opiniones pedagógicas, que existen como ideas en las que consideran que su praxis formativa es lo debido y permitido socialmente; por eso esas ideas son “su verdad”. Tanto ese modelo de actuación como ese sistema de ideas existen conformando una contradicción en el actor determinando un tipo de esquema o modelo mental.(Romero,2005,1).
Tal contradicción se da como el sistema de ideas sobre su modelo ideal de actuación-decurso típico-ideales-(Habermas,1987,2,p.165) que, a la postre, no concuerda o está en lucha con el decurso fáctico (Habermas,1987,2,p.165) de esa actuación, del actor del acto pedagógico; ella se hace extensiva a la lucha entre la intencionalidad (motivos e intereses: aspiraciones) que lo animan a actuar, como actor, y los efectos que genera en los estudiante y en él mismo; y a la lucha entre la misión, que dice cumplir institucionalmente, con esos actos, y el impacto de sus estudiantes en el contexto.
Esos sistemas de ideas (creencias y opiniones) dominan su modelo de actuación y lo poseen por lo que lo hacen repetir, ese modelo de actuación, de manera rutinaria; e incluso, en concordancia con lo prescrito en una teoría pedagógica o la normatividad institucional. En tal sentido esas ideas, y el cómo se generan, se convierten en obstáculos epistemológicos, en el sentido en que los plantea Bachelard;(1997,3,p.15).
Existen como tales porque ante sus actuaciones rutinarias, cuando mucho, se atreven a hacerles pequeñas modificaciones, que no lo llevan a ninguna parte, sino a seguir en la rutina, que es algo como estar en el “remolino del río” de la vida cotidiana; y a veces sólo se atreven a surcar la corriente de dicho río- en un barco dirigido por otro (el agente de la dominación opresiva mediante sistema de normas nuevas). Pero no pueden pensar y comprender la posibilidad de ir río arriba o remontar y dominar su corriente, para modificarle su rumbo (las praxis sociales dominantes) de manera total y como realización de un tipo de interés emancipatorio.(Habermas,1973-1975,4,Pp.73-74)

2. DESARROLLO Y RESULTADOS.
2.1. ¿CÓMO SE PROPONE SUPERAR LA CONTRADICCIÓN EN EL ESQUEMA MENTAL?
Ante tal contradicción, entendida como unidad-identidad y lucha de contrarios generadora del automovimiento-desarrollo- de los fenómenos en su existencia-esencia, (Lenin,1972,5,Pp.327-328) la manera correcta de superarla, es reemplazando su vieja praxis formativa (o vivencial) construyendo otra totalmente diferente, tanto de las praxis formativas del presente como del pasado; es decir, trascendiéndolas. Tal como aconteció en el pasado cuando la praxis formativa cristalizada en la clase magistral (Pedagogía Católica) se reemplazó con la de la clase expositiva (Pedagogía Intuitiva) y éstas por el seminario investigativo (Pedagogía Problémica Reflexiva), de corte Alemán, etc.
Durante esa transformación-trascendencia se auto-forman, sus actores, hacia ese nuevo tipo de desarrollo personal y de educador. Para eso se requiere que actúe de manera autónoma, ya que, además de su actor, se requiera que exista como su autor colectivo. Y eso conlleva las exigencias de producción de pensamientos críticos propios. Sobre todo, en el caso de los docentes, este pensamiento es de tipo pedagógico, porque lo hace sobre su praxis formativa. De esa manera quien vivencia la praxis formativa,(la tradicional y descontextualizada) la piensa, habla sobre ellas-debate y escribe, con eso las entiende (razón) y comprende (corazón) y si las entiende las puede trascender construyendo, simultáneamente su reemplazo histórico; quien trasciende, transformando su propia praxis, puede ayudar a otros a que se trans- formen- trascendiendo. Por fuera de esa praxis auto-investigativa, no hay otra vía formativa hacia el nuevo tipo histórico de educador.
Para esa superación son validos los talleres de autoinvestigación vivencial, interciencial, lúdicos y participativos, como lo ha demostrado la innovación trascendente que se viene haciendo desde hace dos décadas.
Esos talleres son diferentes dado que, desde las otras perspectivas filosóficas(concepción de realidad, de naturaleza del saber elaborado, de tipos de códigos elaborados y meta-elaborados y tipos de pensamientos), se ha practicado la hetero-investigación, o sobre el otro, para incidir en él; pero manipulándolo o instrumentalizándolos (interés técnico).
Este tipo de praxis investigativa es concebida acorde con el significado de realidad que tienen las sub-perspectivas empírico analíticas; en ella lo que existe y su esencia, es decir, la realidad, para los empirista, son “los hechos dispersos” (Bacón,1984,6,169), para los positivistas lo que existe es la “regularidad de los hechos” (Comte,2001,7,Pp.34-36) o “los problemas en sistemas”, para los neopositivistas (Popper,1973,8,p.103); realidades que consideran y denominan objetos de investigación (Bacon,1984,7,p.222); ello se debe a la influencia de la visión de la sociedad como una extensión de la naturaleza.
Desde la perspectiva hermenéutica se promueve la coo-investigación: el investigador externo interviene las “acciones sociales fracasadas”, viejas praxis formativas, para conjuntamente y por contraste, de aquellas, con el modelo ideal, (ejemplo: “modelo didáctico referencial)”(Ballenilla,1999,9,p.58), describir las actuaciones de sus actores y explicitar sus intencionalidades (Habermas,2000,10,p.19) o las creencias (James,1966,11,p.74)( (James,1967,12,Pp.185-186); y con ello se opera la interpretación que debe ayudarlos a que se comprendan mutuamente las razones del fracaso (interés practico) y proceder, por consenso, a superar las “acciones sociales fracasadas”; pero sin alterar las relaciones sociales de poder que mantienen, a unos como dominantes y otros como dominados o sometidos; porque no se les ayuda a producir pensamiento crítico.
Mientras que, con la auto-investigación vivencial, los actores de la actividad social, como acumulado de sus praxis que se cristalizan en actos, las investigan develando, en ellas, las relaciones sociales de poder de dominación/opresión, integrantes de las relaciones sociales de producción (De Ipola,1979,13,p.60) que determinan tales praxis-actividades, pero transformándolas; y lo hacen construyendo otras, de colaboración y ayuda mutua, que les permita vivir sus necesidades, en razón de su desarrollo personal cultural, hacia otro de tipo de desarrollo personal: el humano, que al interiorizarla se convierten en una moral solidaria.
Aquí el concepto y significado de las relaciones sociales de poder se elabora en función del significado implícito que le otorga Marx y retoma Gramsci.(1980,14,Pp.8-10,p.94 y p.486). Estos talleres de autoinvestigación vivencial concuerdan con el espíritu de la afirmación de Gramsci cuando dice “que el comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de aquello que realmente es, a saber, un [conócete a ti mismo] como producto del procesos histórico desarrollado hasta hoy, que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin beneficio de inventario. De entrada conviene hacer ese inventario“.(Gramsci,1985,15,p.41)
Ese taller en la PECONTRA, en su aspecto prescriptivo, se incluye en su propuesta de modelo pedagógico (autoinvestigativo vivencial interciencial y participativo), siendo la posibilidad de su concreción; es decir, su particularización que se da como un tipo de acto pedagógico productor de pensamientos creativos vivenciales emancipatorios. Ellos se presentan bajo la modalidad de Talleres Autoinvestigativos vivenciales Intercienciales y participativos. Esta modalidad en el nivel de la educación inicial o infantil se denomina: Talleres de Autoinvestigación Vivencial, Lúdicos e Intercienciales (TAIVLI) y demandan ser trabajados por un equipo interciencial de docentes o inter-campos de saber elaborados por grados o semestres. (Romero,2005,1)
Es un micro-acontecimiento conformado por un modelo de actuación, tanto del docente como de los estudiantes; sobre todo de éstos, dado que al vivenciar esos modelos de actuación o praxis formativas futuras (construida desde el ahora y el aquí) se van formando sus competencias auto-investigativas generadoras de pensamientos críticos vivénciales; ese modelo de actuación es una posible vía para construir su libertad o emancipación porque se puede convertir en autor de toma de decisiones, para superar su tipo de desarrollo personal cultural determinante de su modo de existir.
A ese modelo de actuación se opone el modelo de actuación, que tradicionalmente venía adoptando el estudiante, como praxis formativa pasada y presunta praxis formativa presente (acto pedagógicos para el auto-procesamiento de los sistemas simbólicos como metateorías-teorías-metodologías-técnicas e informaciones que convierte a los estudiantes en transgénicos y clientes; en hábiles consumidores de la mercancía teoría-conocimiento) pero que están preñadas de la esencia del pasado (reproducir relaciones sociales de poder de dominación/opresión) desde el preescolar, la básica, la media y con muchos otros profesores del curso-semestre o año escolar, para el caso de la universidad.
Este tipo de modelo de actuación en este taller no se puede asumir como una tarea académica si no como un acto de voluntad o un compromiso autónomo con un nuevo proyecto de vida, en el que se construye su desarrollo hacia lo humano, como un poder existir. Sin ese auto-compromiso premeditado no se podrá generar dichas competencias porque cada actor debe vivir ese nuevo modelo de actuación. Por eso es válido el criterio de la investigación formativa: quien la vive es quine se forma como ese nuevo tipo de docentes o de ciudadano demócrata participativo. A nadie se le puede obligar a construir su libertad, pero, si a seguir siendo un oprimido y ambas situaciones conllevan modelo de actuación propio. Se libera quien asume como modelo de actuación la producción de pensamientos críticos vivénciales que les ayude a transformar sus vivencias de manera autónoma o, mejor aún, durante su investigación.
Con la vivencia, como nueva praxis formativa emancipadora, se pueden desarrollar hacia un tipo de educador autoinvestigador vivencial pedagógico participativo (Romero,2005,1). Lo hace al generar dos efectos al ejercitar sus procesos cognitivos/lenguaje y las capacidades o competencias cognocitivas y comunicativas que han de expresarse en esas competencias pedagógicas, que se consideran pertinentes. Esos efectos se dan en dos planos: uno externo y otro interno que es por la interiorización dirigida del externo. Por eso el actor-estudiante o docente- que acoja este tipo de taller se compromete autónomamente con ese tipo de praxis formativa, con las implicaciones en esos dos planos.
El externo que se da como la vivencia del nuevo modelo de actuación, como educador o estudiante, que lo desarrolla como una habilidad (Smirnov,1975,16,p.320) y con su profundización se consolida como una destreza(Smirnov,1975,17,p.320); ellas, con el tiempo, se constituyen en un nuevo modelo social de praxis formativa, que va consolidándose con su vivencia conciente hasta producir pensamientos, sobre ellas, para que se transformen en autónomas, como un medio pero, a su vez, en un fin buscado pedagógicamente.
Se conforma en un hábito de actuación y pensar autónomo. El hábito autónomo incluye el modelo de actuación fáctico conciente-guiado e imitando lo estipulado en una teoría o tipo de pensamiento- y de operación psíquica: pensar lo actuado de manera previsiva y premeditada, desde su inicio, durante su transcurrir y al concluir. A pesar de las diferencias con Rubinstein (1967,17,608) se considera correcto que el hábito es “un componente automatizado de la actuación conciente del hombre que se elabora dentro del proceso de su ejecución”. Pero que si no se produce pensamiento crítico, sobre dicho hábito se mecaniza.
El hábito se forma al vivir de manera conciente el acto que constituye, guiado por mediadores simbólicos. De esa manera se vive de manera automatizada, relativamente, porque en este taller se piensa el acto, como su inicio, se piensa durante su transcurrir y al concluir; en otras palabras, el realizar el modelo de actuación correcto y el pensar dentro y sobre el mismo es un hábito autónomo que se hace de manera reflexionada. Sólo así se supera su automatización como acto vivido.
Eso implica que durante la formación de un hábito autónomo- vivir el nuevo tipo de taller- hay que reconocer, desde lo teórico como práctico, el significado tanto de su flexibilidad, plasticidad, como de su persistencia, al igual que su variabilidad hasta la variación por pérdida de pertinencia.
Y a nivel interno que no es más que consecuencia de la interiorización del plano externo, siempre y cuando que suceda de manera premeditada o dirigida, generando los nuevos procesos psíquicos intermedios (cognitivos, lenguaje, emotivos, procesos prácticos políticos sociales: trabajo de dirección y de ejecución, trabajo intelectual y manual, procesos bío-físico-químicos) y superiores o espirituales (sentimientos morales, estéticos, intelectuales, trascendentes, volitivos autónomos y de amor). Los procesos psíquicos, en su desarrollo por periodos, se sedimentan conformando sistemas simbólicos (cognoscitivos, afectivos, morales, estéticos y volitivos) y reafirmando el modelo de actuación, que integran una unidad de contrarios, con predominio de la unidad o de la lucha entre ellos; esa integración se denomina esquema o modelo mental. Cuando existe identidad entre ellos el modelo de actuación se desarrolla de manera autónoma y cuando hay lucha se da de manera espontánea y el sujeto está poseído por creencias vivénciales, y lo contrario cuando posee pensamientos.
2.2.¿QUÉ SON Y CÓMO SE REALIZAN LOS TAIVLI?.
Son actos pedagógicos, es decir, micro-acontecimiento formativo, en donde el profesor posibilita, a los estudiantes, las simbolizaciones significadoras de sus vivencias, denunciándolas, para debatirlas, reflexionarlas colectivamente, proponer y recibir informaciones que les ayude a producir pensamientos críticos que se les constituyan en guías para su actuación, de denuncia y anunciación, para ellos; existe como un tipo de praxis didáctica.
Existe como un taller, por cuanto constituye un acto en el cual los actores hacen, como trabajo de equipo con responsabilidad personal, la reproducción simbólica significadora de sus vivencias, o sobre cualquier acontecer cotidiano de sus vidas. Se retoma desde la pedagogía Activa que lo concibe como “un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto a otros” ( MAYA,1991,18,p.20). Aunque el significado que se le otorga en este trabajo tiene más identidad con el que le otorgan otros autores, tales como Natalio Kisnerman, citado por Maya (1991,18,p.21) quien considera que “…los talleres son unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta, para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría-práctica”.
En tal sentido pueden existir tantos tipos de Talleres como tesis sobre los tipos de articulación de la teoría con la práctica. Existen varios casos de talleres entre ellos aquellos en donde se opera la “asimilación o desarrollo del contenido en donde el escolar trabaja con el contenido y desarrolla la habilidad”; y que, según Álvarez de Zayas,(1999,19,p.33) en la educación superior a “este tipo de clase se le llama clase práctica, práctica de laboratorio, TALLER, etc”. Se dan como aplicación de las tesis empiristas: formulas-temas/ejercicios.
También existe la de la verificación de las teorías o hipótesis como leyes generales, como el caso de los positivistas o hipótesis como posibles soluciones de problemas, para el caso de los neopositivistas; modelos ideales o prototipos que se recontextualizan, según los hermenéuticos.
Tienen varias características propias: una es la de existir como la unidad en donde se cristaliza el trabajo o praxis formativa; la otra, un acto en donde se realiza (se valida como un tipo de articulación) la teoría para producir pensamientos críticos vivénciales (no conocimientos) y una última, existir como la vivencia de una construcción colectiva de la simbolización de las vivencias; es autoinvestigación vivencial y no actos de aprendizajes significativos o mecánicos.
Es auto por existir como una hechura del mismo actor de la praxis; es decir, sobre su praxis: su actuación (acciones operativas, actitudes y comportamientos) como objetivación o cristalización de su praxis individual y colectiva; por existir como una inter-acción con y sobre la vivencia personal (acto personal) o social (acto social) de la que se es coo-actor.
Es auto-investigativo vivencial, por cuanto implica: a) una interiorización conciente o dirigida, por el actor de su acto, mediante una reproducción simbólica significadora o codificación de las propiedades, cualidades, su pertinencia/utilibilidad y qué hacer con la vivencia o: reproducción premeditada o modificaciones parciales (cambios) o totales (transformaciones), b) sistematización de la codificación; c) devolución realizadora de lo simbolizado como nueva praxis vivencial enriquecida; y d) volverla a pensar colectivamente.
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