Los talleres de autoinvestigación vivenciales intercienciales, LÚdicos y participativos siglo XXI
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Vivencial por cuanto el campo singular investigable está constituido por las vivencias, es decir, las actividades sociales y personales de los estudiantes. Ellas se asumen como las praxis que, en condición de formas y tipos de vivir, se encadenan conformando tales actividades. Las actividades se consideran las formas históricas como las personas satisfacen o buscan los medios para satisfacer sus necesidades tanto materiales (procesos bio-físico-químicos: salud) como psíquicas intermedias (procesos cognitivos, lingüísticos, emotivos, prácticos sociales: trabajo de dirección y de ejecución, procesos socializantes de trabajo particular y de equipo) y superiores o sentimientos espirituales: morales, estéticos, intelectuales, trascendentes, volitivos autónomos, y todos ellos envueltos en el ropaje de unas relaciones llenas de amor. Con la autoinvestigación se forma el sujeto que la practica y con ello se gesta una etno-educación que posibilita a cada estudiante saber sobre su propia cultura (20), producir pensamiento críticos transformadores, reafirmándola autónomamente y en el trabajo de equipo e inter-grupos saber sobre la de los otros; con ello identifica o las semejanzas o las diferencias y comenzará a entender y comprender al otro y su modelo de actuación, diferente socialmente. De esa manera se da paso a la inter-culturalidad dentro de la multi-culturalidad dado que se pueden retomar lo más progresivo de su propia cultura comprendiendo y respetándose mutuamente. Pero también se auto-forma su pensamiento sobre la identidad cultural regional, para la autonomía de la región, conservando la unidad nacional; y se ayuda así a consolidar el Estado de regiones. Lúdico, por existir, en si mismo, como un acto que da placer al vivirlo, se convierte en un juego porque despierta pasión por saberse al partir de una vivencia del propio estudiante, y por ser lo suyo le da placer; sobre todo al sentir que él puede producir ideas que su educador (ora) le reconoce y valora. El niño o la niña se sienten a gusto, despertando todo su interés, lo que después sirve de automotivación y de motivación para otros actos. Según Merani,(1983,21) “son conductas o modos de actividad a las cuales se entregan las personas con complacencia” Interciencial por cuanto se seleccionan y clasifican nociones, conceptos, principios y leyes, de teorías con estatus de ciencia, cuyos significados se descomponen en preguntas para que reproduzcan simbólica y significadoramente las propiedades, cualidades y pertinencias de tales vivencias, previamente descritas, y sobre su trascendencia. Se consideran participativos por cuanto en ellos interaccionarán, los estudiantes, con las vivencias convirtiéndolas en micro-campos singulares investigativos transformándolas, simultáneamente como parte del proceso autoinvestigativo, y se les ayuda para que se les haga posible, producir tal tipo de pensamientos libertarios y posiblemente, transciencialidad, y con ello comprenda que esas praxis periclitaron o perdieron pertinencia; y, además, les facilitan convertirse en autores , de manera organizada, de la toma de decisiones sobre el tipo de praxis a construir como proyecto de futuro, para superarlas históricamente. Al existir como autor organizado, de la toma de decisiones, se va constituyendo en grupo de presión mayoritario, para seguir transformando tales vivencias o praxis sociales, en crisis absoluta, las denuncia y anuncia las del futuro que comienza a construir cargado de esperanzas. Además, este tipo de evento pedagógico posibilita, desde la interciencialidad, la asimilación conciente y vivenciada de los significados de los sistemas de códigos elaborados; es decir, de los significados (22) de lo significativo (23) (propiedades, cualidades, pertinencia/utilibilidad y modificaciones parciales o totales) de los campos de investigación que explican tales sistemas simbólicos o saber elaborados, para que reproduzcan simbólica (24) y significadoramente a tales vivencias. Ya sean esos sistemas simbólicos, nociones, conceptos, principios, leyes y categorías; o que integren teorías doctrinas, de alcance intermedio, disciplinas, ciencias o sistemas de pensamientos sobre campos singulares de fenómenos investigados. Una de las modalidades de interacción con dichos campos de saber formativo simbólicos subordinados será la de asimilación significadora, por apropiarse de los significados de los códigos elaborados, en forma dirigida, tomando como referentes empíricos a sus prácticas culturales o vivénciales. Significados que en cada código elaborado se integra por un aspecto activo/operativo (los procedimientos e instrumentos para con lo que simboliza el respectivo código) y el aspecto figurativo (lo que figura, es decir, los sistemas de códigos con que se expone lo que es o determina su existencia, la pertinencia de la misma y su superación con otra praxis transformadora). Tanto las reproducción simbólica, en su orden de complejidad, como de asimilación de los correspondientes significados de los sistemas de códigos elaborados, antes mencionados, se posibilita mediante la vivencia de Talleres de autoinvestigación vivencial: descriptivos, innovativos trascendentes iniciales, interpretativos/explicativos, valorativos e innovativos trascendentes en profundización. Su secuencia constituye la investigación formativa.  Sus diferencias se basan en que cada una ayuda a ejercitar e incrementar unas dimensiones de la naturaleza humana, destacándose las cognitivas y de lenguaje. Los cognitivos tales como los procesos representativos: percepción, sensación y representación; los racionales tales como los simbolizadores de lo lógico e histórico. Y los de imaginación: creativa, constructiva y reproductiva. Son los que en ese orden producen significados sobre propiedades, cualidades/pertinencia y modificaciones parciales o totales, es decir, trascendencia de la realidad en crisis construyendo la que la ha de reemplazar históricamente por pertinente. Para los que nunca han ejercitado e incrementado ningún tipo de proceso de la naturaleza de las personas, (¿o en dónde están esos trabajo investigativos?) que para encubrirse, aducen que hacer énfasis en los cognitivos- lenguaje, es una postura unilateral, porque, según ellos, la estructura de la naturaleza de las personas es multidimensional, se le aclara que esa afirmación está de más por cuanto, hace décadas, desde la PECONTRA se ha venido diciendo, argumentando por escrito y tratando de ejercitar e incrementar, en nuevas praxis formativas en las escuelas pilotos en innovación pedagógica, esas dimensiones o procesos estructurales pluridimensionales, como parte de la praxis investigativa pedagógica y vivencial. A ellos se les recuerda que, de lo que se trata es que siquiera esos se puedan priorizar, aunque se modifican otros como los emotivos, los morales, estéticos, los prácticos sociales de trabajo de dirección y ejecución y otros de los que ya se han hecho alusión en otros textos. Esos son los que han incrementado los grandes intelectuales de las ciencias naturales, sociales, humanas, literatura, poesía y arte para generar su producción intelectual con que han enriquecido a la humanidad.¿Por qué no hacerlo de manera dirigida y premeditada en el sistema educativo con todos los estudiantes? Con su incremento se desarrollan las CAPACIDADES (Petrovski,1986,25,p.406) COGNOCITIVA; de esa manera con los representativos se desarrollan las descriptivas (Romero,26), con los racionales las interpretativas (Romero,27), explicativas y valorativas; y con los de imaginación las innovativas y las de COMUNICACIÓN con el ejercicio de los procesos lenguaje, es decir, los que se encargan de reemplazar, con palabras, las cosas-hechos del mundo de la praxis de los sujetos sociales y a ésta misma. Todas las capacidades se expresan en su orden en COMPETENCIAS AUTOINVESTIGATIVAS; se entienden como tal al tipo de desarrollo cultural construido por las personas que se conciben como modelos de actuación conciente que conlleva a su autonomía si se produce pensamientos sobre ellas; en particular cuando se constituye en autor y actor de una actividad social con la que ha de satisfacer sus necesidades o buscar los medios para ello, y que la acompaña con una simbolización- desde bases teóricas y filosóficas- de la misma, pero, en su articulación con el contexto. Ese modelo de actuación-acto-actividad- conlleva el que el actor pueda existir como autor de la misma, además de actor de su realización y redireccionamiento permanente) que son generadoras de PENSAMIENTOS CRÍTICOS (representativos, metarrepresentativos, vigencial y propositivos). El representativo cuando se simbolizan y sistematizan las propiedades de la vivencia, como sistemas; el segundo las cualidades (funcionamiento, estructura, esencia y tendencia), el tercero la pertinencia y el último las modificaciones parciales o totales que demanden. No se puede producir pensamientos sin el uso de una base teórica, sobre todo conceptual y una base categorial o filosófica desde donde se ha de ejercer la vigilancia intelectual transrracional o reflexión filosófica de lo simbolizado y los propios símbolos. Las competencias subsumen las capacidades, o cualidades psíquicas, pero no son idénticas. En tal sentido este significado se diferencia del significado genérico, que considera que “una enunciación amplia del concepto de competencia puede definirla como las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamenta en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo”. Ni el del propio Proyecto Tuning América Latina (2007,28,Pp.35-36) que, citando aquel, se diferencia al plantear que ellas son “una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitivas (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectivas (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, la competencia no puede ser reducida al simple “desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación de “conocimientos para saber hacer”, sino que abarca todo un conjunto de cualidades psíquicas, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a construir modelo de actuación externa como actor que realiza múltiples actos-actividades (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales y productivas). Tampoco por el hecho de que pueda proyectar y evidenciar capacidades de “resolver un problema dado”, dentro de un contexto específico y cambiante”. Confunden el aspecto figurativo de un campo de saber con el pensamiento que se produce realizando éste, y que es condición para la existencia de la competencia. Este campo incluye los sistemas teóricos construidos sobre el mismo campo de investigación en su devenir. El saber hacer interpretado como psicomotricidad es diferente dado que tiene que ver con el modelo de actuación que vivencie el aspecto activo operativo del campo de saber, como el factor determinante de su naturaleza. ¿De qué estadio de desarrollo cultural parte el docente-estudiante, por cuáles periodos deviene y hasta qué estadios de desarrollo debe encausarse para garantizar la ruptura en ese viejo esquema mental y la construcción de otro, en donde predomine la identidad o unidad de los contrarios, es decir, nuevas simbolizaciones coherentes con un nuevo modelo de actuación?. El estudiante llega al centro educativo o a la actividad de formación investigativa en un estadio o nivel de desarrollo cultural y de su personalidad; este estadio se denomina nivel de desarrollo cultural actual “producto de las circunstancia y de la educación ya recibida” (Marx: III Tesis sobre Feuerbach). Ese nivel de desarrollo cultural actual está relacionado con lo que puede hacer, él sólo, para conseguir satisfactores que superen sus carencias o resolver la repetición espontánea o reproducción conciente de las actividades sociales o la creación de otras que le posibiliten satisfacer sus necesidades. Creación por cuanto los hombre-mujeres “son quienes cambian las circunstancias por lo que el propio educador necesita ser educado…Y, en tal sentido, “las coincidencias de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria” (Marx:III Tesis). Por lo tanto para que pueda superar ese estadio hay que ayudarlo a reconocerlo, como su nivel de desarrollo actual, para que elimine el no entender ni comprender y no poder realizar la actividad investigativa pedagógica, con un si entenderla y poder vivirla, con la ayuda de un docente con competencias auto-investigativas pedagógicas, en sus niveles de desarrollo potencial relativo. Y con esa ayuda se auto-genere su transito progresivo hacia zonas de desarrollo cultural próximo como el si poder hacerlo con esa ayuda del adulto. De esa forma se puede encaminar hacia niveles de desarrollo potencial relativo, de manera colectiva y no individual, como el que porta el adulto competente o superior a él, por sus praxis sociales. ¿Qué se entiende por zonas de desarrollo próximo cultural personal –grupal?. Este es un concepto del enfoque psicológico histórico cultural de Vygotski cuyo significado es “ la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Montero,2003,29,p.3). No se comparte ese significado pues lo reduce a una mirada neopositivista como la es la de “resolver problemas”. En nuestro caso, se parte de la concepción de realidad, en la perspectiva materialista dialéctica, sobretodo de la concreción de la totalidad integrada; por eso se trata de poder describir, esa concreción, o sea sus actos pedagógicos, de manera espontánea hasta hacerlo de manera predirigida y después dirigida, con la guía de un autoinvestigador pedagógico portador de dichas competencias. Para el transito del nivel de desarrollo actual hacia zonas de desarrollo cultural próximo hay que ayudarle, al docente o al estudiante, a generar una ruptura en el esquema mental dominante. Se genera, primero, con su participación conciente; y después con unas praxis de interiorización de dos tipos partiendo de la tesis de que “el pensamiento es resultado de la sensoriedad como actividad práctica, como actividad sensorial humana”. (Marx: V Tesis sobre Feuerbach). En tal sentido la primera interiorización, se da si se le provoca la simbolización del modelo ideal de actuación-acto pedagógico de manera espontánea (sin una dirección); es decir, desde sus ideas sobre el presunto decurso ideal de su actuación como educador, su praxis formativa, la intencionalidad conque las vive y la misión tanto social como institucional que dice cumplir con ello; y otra simbolización, de manera conciente profundizando, desde la actuación-acto hasta la simbolización significadora de la -actividad académica-actividad educativa en su conjunto; pero, en sus relaciones con el contexto (impacto de actores en éste). En otras palabras, con una praxis social investigativa se simboliza y con otra praxis se supera la que existe y de la que el docente o estudiante es actor, ya que “la vida social es esencialmente práctica”. (Marx: Tesis VIII sobre Feuerbach). Pero si lo que se pretende es que el estudiante dinamice su desarrollo cultural, vivenciando nuevos modelos de actuaciones-actos-actividades, la interiorización no puede ser ni se da desde sus relaciones con sistemas de códigos elaborados (teorías- filosofías,etc.), sino de su praxis social o sus vivencias o creando otras vivencias, cuando sea del caso, pero con la participación de los actores. La interacción no se da con los sistemas de códigos elaborados ya que no ejercita ni incrementa los procesos cognitivos principales ni su hermano siamés, el proceso de lenguaje, que se unen por las espaldas, dado que conforman dos caras de una misma moneda. No es con el “aprendizaje como proceso de apropiación de la cultura por el sujeto, comprendido como proceso de producción y reproducción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social”, como dice Rico Montero (2003,29,Pp.2-3), sino con relaciones que se hacen para la simbolización de la cultura viva, o sea, para producir pensamientos, sobre las actividades sociales, para que los validen socialmente. Es este significado de zonas de desarrollo próximo que ha fracasado por reafirmar, por un lado que se hace sobre la “solución de problemas”; y en segundo lugar, por negar el significado y el sentido del concepto interiorización del modelo de actuación-acto-actividad y su explicación sobre el papel, que juega en la dinamización del desarrollo personal, mediante el desarrollo de los procesos psíquicos y su incidencia conciente en el dinamización de los nuevos modelos de actuación-acto-actividad, en sus relaciones con un contexto, es decir, en las competencias. Se parte de la idea centra de Vygotski relaciona con “la actividad psíquica interna se ORIGINA en la ACTIVIDAD EXTERNA” (Leontiev,1978,30,p.77). Pero, como dice este autor,”en verdad Vygotski separó dos aspectos principales intervinculados, que deben constituir la base de la ciencia psicológica la estructura instrumental de la actividad del hombre y su inserción en el sistema de interrelaciones con otros hombres, que |
