Los talleres de autoinvestigación vivenciales intercienciales, LÚdicos y participativos siglo XXI




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títuloLos talleres de autoinvestigación vivenciales intercienciales, LÚdicos y participativos siglo XXI
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son precisamente las que determinan las peculiaridades de los procesos psíquicos del hombre”. Según él, el instrumento mediatiza - el símbolos- la actividad, que liga al hombre no sólo con el mundo de las cosas, sino también con otros hombres”. Gracias a ello, continua el autor diciendo que,”su actividad absorbe la experiencia de la humanidad. De aquí deriva que los procesos psíquicos del hombre (sus funciones psíquicas superiores) adquieren una estructura que tiene como eslabón inevitable medios y procedimientos que se han formado en el plano histórico-social, que le son transmitidos (¿no será compartidos mediante las relaciones interpersonales?) por los hombres que lo rodean en el proceso de colaboración, de comunicación con éstos.
Por eso es imposible transmitir el medio, el procedimiento para cumplir uno u otro proceso, más que en forma exterior en forma de acción o de lenguaje externo. En otras palabras, los procesos psicológicos superiores específicos del hombre pueden nacer únicamente en la interacción del hombre con el hombre, es decir, como inter-psicológicos, y sólo después comienzan a ser efectuados independientemente por el individuo; además, algunos de estos procesos pierden luego su forma exterior inicial y se transforman en procesos intra-psicológicos.
De esa primera idea central, o ley psicológica, surge la segunda, y es que con la interiorización de esas actividades externas, surgen los procesos de simbolización-significación y las correspondientes simbolizaciones cognoscitivas (como ideas con carácter de creencias, pensamientos, normatividad, teorías, filosofía etc.); o las afectivas, morales, estéticas y volitivas. Y si predomina el pensamiento o las creencias y a éstos se les reflexiona puede surgir la conciencia con su sustrato material: el lenguaje. Por eso Leontiev afirma que “en el proceso de la producción material los hombres producen también el lenguaje que sirve como medio de comunicación y es portador de los significados socialmente elaborados, fijados en él”. (30,p.78)
Por esas leyes básicas el desarrollo de las personas hacia lo humano no va a estar “determinado por el aprendizaje que sean organizados como parte de la y educación, con los que se crearán nuevas potencialidades para nuevos aprendizajes-aprendizaje” (29,p.2), como dice la autora Rico Montero, sino por la interiorización (autoinvestigación vivencial) de los modelo de actuación y la transformación conciente de los mismos de manera progresiva realizando los campos de saber elaborados, para dirigir su reproducción simbólica significadora, es decir, produciendo pensamiento creativos transformadores (pensamiento crítico) transformando los modelos de actuación-actos-actividad social dominantes.
Jugando con Andrés Mauricio Morales Romero (de 4 años hijo-nieto del profesor Romero) nos dijo “No puedes meterla, papá… práctica”; eso dijo cuando le manifestamos que no podíamos meter una bola pequeña, de esponja, en un tanque de plástico, a tres metros de distancia, que él puso. No nos dijo “no sabes” pues “aprende” sino “no puedes” “practica”; ella significa realizar el procedimiento de la acción hasta cuando la mecanices, la simbolicen, hables sobre esa simbolización, la escribas y sometas a consideración de los pares e impares académicos; y se hacen como acciones operativas de enviar la pelota al tanque, para que entre: la intencionalidad. Esa práctica no es un simple cómo hacer constitutivo de los actos o praxis sociales.
Eso mismo pasa con la producción de pensamiento pedagógico creativo transformador, si no se sabe hay que practicar lo de su producción de manera conciente: investigación formativa, no de aprender a producirlo (formación en investigación). Es articular el aspecto activo-operativo con el figurativo, mientras que el aprendizaje se queda exclusivamente con el aspecto figurativo del saber elaborado para algún día llegar al activo. En ese sentido la práctica de una teoría como realización de su aspecto figurativo, a través del activo-operativo, se identifica con lo que dijo Confucio hace 2.500 años -Oigo y olvido, veo y recuerdo, experimento, entiendo y aplico-”. El experimentar eso es práctica (Schefielbein,31). O como dice Goethe en el Fausto:”En el comienzo era la acción”.
El desarrollo de las competencias auto-investigativas vivénciales pedagógicas se afirman basados en el criterio de la dinamización del desarrollo cultural de las personas, en particular de los niños o niñas como lo plantea Vygotski (32,p.150). Al respecto, dice que “podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categorías inter-psíquicas y luego en el interior del niño como categoría intra-psíquica… Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una LEY, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las autenticas relaciones humanas…Por eso el resultado fundamental de la historia del desarrollo cultural del niño podría denominarse como la sociogénesis de las formas superiores del comportamiento” Tal como “de las discusiones nace la reflexión” (32,p.152) o sea se desarrollan los proceso cognitivos racionales.
En cuanto al nivel de desarrollo potencial relativo no es más que el nivel desarrollado de la competencia entendida como modelo de actuación en calidad de autor - actor conciente de la nueva actividad social y de sus relaciones con el contexto cultural, social y natural en la que se forma embrionariamente o la predominante o demande de sus servicios profesionales- laborales.
2.3. MOMENTOS DEL TALLER PARA LA DESCRIPCIÓN (33) DE VIVENCIAS
Todas esas modalidades de Taller de Auto investigación Vivencial Interciencial y Participativos, se realizan partiendo de una Programación, seguida de una Organización, Orientación, una Ejecución   Seguimiento y concluye con una Evaluación. Así como se expone el contenido de la programación después se hace con los otros, para que se sepa en qué consiste cada uno de ellos.

2.3.1. LA PROGRAMACIÓN.
Por programación, se entiende el momento en que el educador realiza acciones de escritura en donde sistematiza la identificación del centro educativo, donde labora; unas acciones de introducción direccionalizadora en donde se precisa los sujetos-actores con quiénes ha de trabajar y los propósitos o para qué, los efectos que se requiere ayudar a generarles, qué enseñar para generar dichos efectos; y el bloque de acciones operativas en donde se piensa, con anticipación, el resto de momentos (ejecución-seguimiento, organización, orientación y evaluación) del mismo acto que se aspira a continuar vivenciando.
Ella se sistematiza en una guía; en ella se plasma el conjunto del acto pedagógico y ella misma es parte de éste. En otras palabras, la programación de este taller productor de pensamientos vivénciales emancipatorios, debe contener lo siguiente: 1).Una identificación institucional, 2) una introducción direccionalizadora, 3) prospectar los otros momentos del acto por vivir que van desde lo que se aspira a ejecutar, lo que se aspira a organizar, lo que se aspira a orientar y lo que se aspira a evaluar.
Un ejemplo de PROGRAMACIÓN de los Talleres de Autoinvestigación Vivencial Intercienciales, que se da concientemente a través de una guía, sería la siguiente:
Esa guía debe tener sistematizado cada uno de los tres bloques de acciones operativas que la integran a un Taller de autoinvestigación vivencial descriptivo. Ellas serían las siguientes.


  1. Una identificación institucional que se refiere al país, el departamento, el municipio-ciudad, localidad, el núcleo educativo, centro educativo donde labora, nivel, ciclo, grado, curso, fecha: año, mes y día; hora, docente(s) orientador(es). Incluye la asignatura o la denominación del Proyecto pedagógico de curso o semestre-año en donde se prospecta el trabajo formativo de ese periodo en particular y que incluye a la asignatura desde donde se tributa a ese trabajo. (NOTA:En el proyecto pedagógico se prospecta todo el trabajo formativo a realizar con los estudiantes de una cohorte durante un semestre o un año académico. En la universidad prospecta el trabajo de formación de un profesional en determinado periodo o ciclo propedéutico, pero no de simples docentes-asignaturas aisladas).


EN RESUMEN: 1.PAIS: 2.departamento 3.ciudad- 4.centro educativo- 5. unidad académico administrativa- 6.denominación del acto pedagógico: taller.-7.tipos de actividad formativa - asignatura o proyecto pedagógico al que tributa-8.responsable de la orientación.9.temporalidad:fechas… intensidad horaria…-10.espacialidad o lugar. Después viene 11. la identificación o denominación de la guía. Ésta se hace según la Modalidad de Taller Autoinvestigativo Vivencial, Interciencial y Participativo. En este caso es el Taller de autoinvestigación vivencial descriptivo. (pero para los casos de descripción de actos pedagógicos se sugiere tener en cuenta la GUIA MODELO ANEXA)

2. Una introducción direccionalizadora donde se explicite lo relativo a:

  • a) con quién se trabaja: ¿quiénes son y de dónde vienen o estrato social?

  • b) ¿para qué o hacia que tipo de desarrollo personal- de estudiante- profesional-ciudadano e identidad cultural se han de ayudar a que se formen? Pero vistos tendencialmente a nivel institucional, es decir, la direccionalidad, a nivel de desarrollo educativo, que implica precisar los fines y finalidades educativos. ¿Qué tipo de estudiantes (autoinvestigador vivencial participativo)-desarrollo personal (desarrollo humano pluridimensional e integrativo) y ciudadano (demócrata participativo con identidad cultural caribeña), que posibilite partir de reconocer el estado de desarrollo actual cultural individual y grupal de los estudiantes y las zonas de desarrollo próximo cultural hacia el que se encausan?.

  • c) ¿ qué efectos ayudarles a ejercitar e incrementar tendencialmente?. Explicitar el ejercicio e incremento de los procesos cognitivos/lingüísticos y otras dimensiones de la naturaleza de las personas, las capacidades que implican como las cognoscitivas (qué hace y cómo para describirlo, interpretarlo/ explicarlo, valorarlo e innovarlo) y las comunicativas?; de igual manera tener en cuenta de manera explicita: ¿qué tipo de competencias ayudarles a que se formen?. Las que se han de manifestar como modelo de actuación en y para una actividad social que supere el simple desempeño.

  • d) ¿cuáles son los motivos, intereses y aspiraciones personales del docente y de los estudiantes para que sea autor de la decisión de comprometerse en la construcción de tales efectos y cumplir de manera conciente su voluntad(34)- auto-compromiso- de implementar el modelo de actuación que le corresponde vivenciar?

  • e) ¿Qué enseñarles para ayudarles a que se les ejerciten e incrementen esos efectos buscados? O ¿en qué ayudar a que se forme o en qué cultura ha de formarse, vivenciándola?. Todo para que viva el modelo de actuación, relacionándose, con dicho campo de saber formativo vivencial y simbólico y se forme desarrollando los efectos propuestos.


Todo se escribe acorde con la relación que establecerán los estudiantes con el campo singular investigativo transformable, retomado como referentes empíricos, de un campo de investigación, y desde las bases conceptuales intecienciales o categoriales filosóficas. ¿Cómo se le ayuda a develar las causales de la situación conflictiva, o conflicto cognoscitivo, para que las supere a la par de su expresión en competencias auto-investigativas vivénciales específicas.
3. Prospectar lo que se aspira a ejecutar:
3.1. Campos de saber formativos:
3.1.1. Campo de saber formativo vivénciales. Su denominación y planteamiento del conflicto cognoscitivo (35) con el campo singular investigable o actividad vivencial. Enunciación: ¿cómo se expresa el campo singular investigativo transformable en relación con los actores de la vivencia?. ¿Cómo se presenta la insuficiencia, o la incoherencia con la vivencia o referente empírico para convertirlo en campo singular investigativo transformable?
3.1.2.Campo de saber formativo simbólico: ¿Qué abordar- lo significativo- en la simbolización significadora de la vivencia?. Se seleccionan desde cada área o asignatura el los códigos elaborados y se le descomponen sus significados en preguntas. Claro está que diferenciándolos en su estatus como sistema de códigos elaborados (saberología): si es una doctrina, un sistema de creencias u opiniones, pensamientos de algún investigador sobre unos fenómenos singulares, una teoría de alcance intermedio sobre fenómenos particulares (temas), una teoría con estatus de disciplina (sistemas de nociones), una ciencia (conceptos, principios y leyes) o una concepción filosófica: realidadlógica, saberológica y gnoseológica o una perspectiva de la lógica dialéctica (categorías filosóficas).
3.2. Metodología o procedimiento de trabajo y tipo de intersubjetividad y organización entre los docentes-estudiantes con el campo de saber formativo para simbolizar la vivencia.
3.2.1. Descripción espontánea: cada estudiante describirá las formas de las vivencias (acto pedagógico, acto social, acto personal como el bañarse, cambiarse, u obra musical, dancístico, deportivo o motricial-gimnasia) acorde con lo que considere importante resaltar de ella, si la vivió él; características significativas tales como: el decurso ideal de su modelo de actuación-acto con su inicio, transcurrir y concluir; la intencionalidad con que la hace y la misión personal social e institucional que dice cumplir con esa vivencia.
Pero si es un ejercicio físico-motriz, acto recreativo o deportivo, observará un modelo ideal de ejercicio-actuación/acto, que le mostrará el docente, para después proceder a describir uno de ellos, de manera espontánea. Igual caso se dará si se hace con un acto pedagógico.(ejemplo: lo que los maestros denominan “una clase de educación física”).
Aquí juega un papel importante la observación e imitación conciente por parte del estudiante ya que como dice Vygotski “la imitación es, en general, una de las vías fundamentales en el desarrollo cultural del niño” (1995,32,p.137). Y agrega que “el propio proceso de imitación presupone una determinada comprensión del significado de la acción del otro…y eso sólo es posible en la medida y en las formas en que va acompañada por el entendimiento”… “ella es un factor esencial en el desarrollo de las formas superiores del comportamiento humano”.(1995,32,p.138).Por eso considera que “es fácil comprender el enorme significado que tiene la imitación como metodología de investigación que permite establecer el límite y el nivel de acciones accesibles al intelecto del niño”…Al poner a prueba el limite de la posible imitación ponemos también a prueba los limites del intelecto, por ello es una técnica de investigación muy útil.Para averiguar hasta qué punto el intelecto dado está maduro para una u otra función podemos someter esto a prueba por medio de la imitación”.
3.2.2. Luego hará una descripción dirigida por el docente quien debe conocer las propiedades de la vivencia y convertirlas en preguntas a cada una de ellas. La vivencia se realiza (ejemplo el acto motricial o dancístico, etc.) durante el momento de la ejecución del taller.


Entre las preguntas para observar y simbolizar las propiedades de la vivencia se destacan:

  1. Tiene un nombre o denominación. ejemplo para el bañarse: ¿con qué actos de tu vida aseas todo tu cuerpo y cómo lo llamas o nombras?

  2. Ideas previas espontáneas de los actores sobre la vivencia: ejemplo. haz un relato sobre esa el decurso ideal de dicha vivencia.

  3. Efectos buscados: ( de ésta hasta la 10 el docente formula las preguntas y se las entrega al estudiante)

3.1. A nivel institucional: ¿cuál es la misión o direccionalidad- propósitos o fines y finalidades- de la vivencia?.

    1. 3.2. Nivel individual: ¿ qué motivos, intereses aspiraciones, lo inspiraron para actuar, o sea cuáles fueron las razones personales de la actuación de los actores de la vivencia?. ¿por qué y para qué?.




  1. Decurso fáctico: ¿Por dónde la inició o comenzó, cómo fue su transcurrir y cómo concluyó, o sea los ciclos de la vivencia: las actuaciones (acciones operativas, actitudes y comportamientos) de los actores y los acciones de habla que los mediaron. ¿Con qué acción operativa comenzó la vivencia, con cuáles continuó y con cuáles concluyó?.¿qué actitudes tuvieron otros ante ella?. Y, sobre los sistemas simbólicos o acciones de habla que los mediaron: ¿qué decían y cómo cada uno de los actores de la vivencia durante su actuación?.




  1. Recursos: ¿con qué la hizo? ¿Qué equipos y medios usó?-

  2. Duración de la vivencia: ¿cuánto demoró la vivencia?.

  3. Escenario: ¿dónde o en qué local se dio la vivencia? ¿fue construido para su uso exclusivo o no?

  4. Coactores: ¿quiénes y cuántos intervinieron en su vivencia?

  5. Efectos en actores , a nivel externo como vivencia del modelo de actuación e interno como procesos de la naturaleza de las personas ejercitados-incrementados o inhibidos, adormecidos y hasta atrofiados con las respectivas capacidades; e impacto en el medio: ¿qué consecuencias o efectos generó en sus actores y qué impacto se dio en el medio donde éstos viven?

  6. Impacto en el medio: ¿qué consecuencias o efectos generó en sus actores y qué impacto en el medio cultural, social y natural?

  7. Frecuencia en su acontecer: ¿esta vivencia es aislada o sucede con regularidad, diga con cuánta acontece?





El orden de la simbolización de las propiedades de las vivencias no necesariamente es el expuesto dado que la experiencia, en el preescolar de la ENSSA36 ha demostrado que se puede comenzar por el escenario, como punto de partida para el decurso fáctico de la vivencia y que demanda ajustarse al nivel de desarrollo cultural actual de los niños y niñas, lo que entienden y comprenden internamente y lo que pueden hacer como vivencia de la nueva actividad- no simple acto divorciado de una visión de conjunto de la actividad social de la que es actor o más aún si pretender existir como autor-actor de la misma.
Con la descripción, mediante relato oral, se puede proceder a las reproducciones simbólicas artísticas: modelado, pintura, danza, música, actos dramatúrgicos de las vivencias, cuentos, etc. cada uno de esas simbolizaciones, después de realizadas, se pude hacer un relato oral por cada una de ellas. Y después concluir con un relato escrito, para el caso de educación inicial o infantil.
A estas preguntas se les pueden adicionar las que los estudiantes se formulen sobre lo que quieren conocer acerca del campo singular investigativo. Es más, se pueden complementar retomando el significado de la noción-concepto que hable sobre la misma vivencia, a nivel general, y descomponiéndolo en nuevas preguntas. Es un trabajo que hace el docente. Además que el nivel de complejidad de los significados de los códigos deben bajarse en el preescolar, sin caer en la simplificación o vulgarización.
Los casos excepcionales que se presentan, para la formulación previa de preguntas, para la descripción, acontece durante la programación de una vivencia, como el caso de un juego que haya sido escogido por los estudiantes en el aula; es después de vivirlo y de ser observado, por el educador, cuando se puede proceder a formular las preguntas y seguir con el resto de la ejecución del taller; es decir, que cuando las vivencias son juegos se puede hacer la excepción dado que después de ser vivenciados pueden ser reproducidos simbólicamente de manera descriptiva, o sea, simbolizadas sus propiedades. Igual caso puede acontecer con la cultura física motricial dado que el estudiante puede imitar de manera conciente el ejercicio demostrado (por el docente o un video) y después proceder a simbolizarlo.
3.3. Modalidad de interacción o Intersubjetividad y ordenamiento de los actores para la colaboración social. Se reúnen en grupos de a 3 y confrontan sus respuestas a la descripción espontánea, sistema de ideas previas que porta el estudiante- presunto decurso ideal de la vivencia, la intencionalidad que la anima y la misión social que dice cumplir, con la dirigida (sistema de ideas producidas y con estatus de pensamiento representativo vivencial singular por simbolizar el decurso fáctico, los efectos generados en el actor e impacto de éste en el medio) y establecen las diferencias entre las descritas por cada uno de ellos. Con ellas el docente provoca y registra la desequilibración cognoscitiva y explica la que se de a nivel afectivo, en ellos.
Aunque cabría la pregunta sobre
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