Los talleres de autoinvestigación vivenciales intercienciales, LÚdicos y participativos siglo XXI
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| ¿Cuál sería la mejor forma de demostrar una desequilibración cognocitiva?. Con ello se lograría evaluar el nivel de desarrollo cultural actual o real de los estudiantes, a nivel personal y grupal, sobre las posibilidades de auto-investigar sus vivencias recuperando las ideas o simbolizaciones significativas que tienen al respecto y confrontándolas con sus pensamientos. 3.4. Después de elaboradas y sistematizadas las respuestas sobre las propiedades de la vivencia se procede a hacer interaccionar a los estudiantes con los significados de los cuerpo de nociones, sistematizadas en los textos, y se tratan de contrastar, a nivel general, con dicha vivencia. Con ello establecerán las diferencias entre lo que de ellas simbolizan como propiedades generales las nociones y las singulares que ellos simbolizaron de la vivencia. Pueden elaborar un cuadro comparativo de lo descrito y con lo que simbolizó significadoramente la noción sobre la vivencia; en otras palabras, las descripciones se confrontan con las teorías ya sean en condición de nociones o propuestas procedimentales para ayudar a elaborar pensamiento representativo vivencial nocional, superando el singular; es decir, se confrontan los pensamientos representativos vivénciales, producido por ellos, con lo que dice cada texto, según las áreas y sus corrientes/escuelas o tendencias/enfoques teóricos. Estos no lo deben conocer los estudiantes sino en el momento en que haya culminado la sistematización de sus primeras respuestas; dicha sistematización se elabora de nuevo y se presentan como artículos críticos puntuales, por áreas. Para el caso de las competencias autoinvestigativas generadoras de pensamiento representativo pedagógico nocional, para superar el singular, se contrasta con las modalidades de actos pedagógicos en cada teoría pedagógica y se argumenta a cuál de ellas se semejan sus propiedades, como lo dominante.
3.6. ¿Qué hacer para posibilitar una puesta en común entre los grupos. 3.7.Tiempo: ¿cuándo se realizará, cuándo comienza y cuánto durará? Incluye cuándo y cómo presentar y sustentar el informe del trabajo realizado en la puesta en común. 3.8. Prospección de lo que se aspira a organizar: 3.8.1. ¿Qué consultas hacer, a nivel bibliográfico o de documentación, para prepararse intelectualmente sobre lo que va a enseñar (campo de saber formativo simbólico) y qué bibliografía recomendar a los estudiantes para que consulten y amplíen el significado sobre los grupos de códigos elaborados desde donde aborda la reproducción simbólica significadora de la vivencia?. 3.8.2. ¿Qué tipo de ayudas didácticas se requieren para enseñar lo acordado, como campos de saber formativos vivénciales y simbólicos, y ¿Qué hacer para conseguir los recursos didácticos?. ¿Qué equipos (betamax, televisor, grabadoras) o medios (videos, casete, etc.) o instructivos didácticos (esta guía policopiada, el cuerpo teórico del proyecto pedagógico o bases conceptuales, libros y documentos de consulta, etc.). 3.8.3. Disposición de espacios: ¿dónde interactúa o interactuará con el campo singular investigativo? ¿Por dónde empezar y concluir (trabajo presencial y no presencial)?. En cuanto al orden de las sillas: ¿Qué hacer para ordenar y distribuir a los estudiantes para que hagan el trabajo asignado en la interacción y ordenamiento de los actores, pasando desde el trabajo individual, al de grupo, el inter-grupos o puesta en común, si se requieren? 3.9. Prospección de lo que se aspira a orientar: ¿Qué decirles para que entiendan cuál va a ser su modelo de actuación para relacionarse con la vivencia, simbolizarla, interiorizarla, sistematizarla, confrontar con las teorías y sustentar su producción intelectual en el grupo e inter-grupos?. 3.10. Prospección de lo que se aspira a evaluar: ¿Qué efectos generados durante los momentos anteriores del decurso fáctico del Taller, reconocer en los estudiantes? ¿Qué acciones operativas hacer y cómo para conocer esos efectos, con qué instrumentos, y qué papel o acciones operativas jugará el estudiante para reproducir los efectos simbólicamente? (lo que se aspira a evaluar). ¿Qué hacer para comparar los efectos reales generados con el sentido buscado, que partan de diferenciar su nivel de desarrollo cultural actual con las zonas de desarrollo cultural próximo y su acercamiento a niveles de desarrollo cultural potencial relativo? ¿Qué pensar sobre el rendimiento de cuenta sobre los resultados de esta evaluación: ¿Informes evaluativos o boletines?. En otras palabras: ¿quién evaluará a quién? ¿qué y por dónde comenzarla: las competencias37, implícitas en los artículos críticos, los discursos en la puesta en común, los relatos sobre lo que hicieron y cómo para develar, tras de ellas, las capacidades y dimensiones o proceso vitales de su naturaleza humana, cómo, cuándo, dónde, con qué, y para qué se hará la evaluación?. 2.3.2. VIVENCIAR LOS MOMENTOS PROSPECTADOS. El taller se realiza plenamente si se cumple, lo estipulado previamente, lo que ha de hacerse como el momento de la organización, la orientación, la ejecución/seguimiento y en la evaluación. No necesariamente se dan como se prospectaron. Es posible que cada momento se altere acorde con las circunstancias; es decir, con que se den las condiciones para que se cumpla todo lo programado. 2.3.2.1. MOMENTO DE LA ORGANIZACIÓN. En este momento se cumple lo pensado en la programación todo lo relacionado con las consultas bibliográficas o de documentación, para prepararse intelectualmente sobre lo que se va a enseñar, como campo de saber formativo simbólico, y se recomienda la bibliografía a los estudiantes para que consulten y amplíen el significado, en su aspecto figurativo, sobre los grupos de códigos elaborados para que desde ellos aborden la profundización de la reproducción simbólica significadora de la vivencia. También se preparan las ayudas didácticas que se requieren para enseñar lo acordado, como campos de saber formativos vivénciales y simbólicos. Se consiguen los recursos didáctico acorde con lo pensado sobre el ¿qué hacer para conseguirlos?. Ellos pueden ser: equipos (betamax, televisor, grabadoras), medios (videos, casete, etc.) o instructivos didácticos (esta guía policopiada, el cuerpo teórico del proyecto pedagógico o base conceptual, libros y documentos de consulta, etc.. Se disponen los espacios en donde interactuaran, los estudiantes con el campo singular investigativo. Se les dice en dónde se hará el trabajo y por dónde empezar y concluir (trabajo directo con el docente y trabajo independiente de cada estudiante o de su equipo). Se hacen las acciones operativas para facilitar su ingreso al establecimiento en donde vaya a observar (si es necesario) y las sugerencias para comportarse ante los actores que va a observar. En cuanto al orden de las sillas: incluye lo que se hace para ordenar y distribuir a los estudiantes para que hagan el trabajo asignado en la interacción y ordenamiento de los actores, pasando desde el trabajo individual, al de grupo, el intergrupos o puesta en común, si se requieren. 2.3.2.2. MOMENTO DE LA ORIENTACIÓN. Se cumple lo que se pensó se debía orientar; sobretodo lo que había que decirles para que entendiesen cuál era su actuación para relacionarse con la vivencia, simbolizarla, interiorizarla, sistematizarla, confrontar con las base conceptuales y categoriales para profundizar la simbolización de lo lógico y el desarrollo (lo histórico en el caso de la sociedad) de la vivencia y objetos de la naturaleza o artefactos con los que se relacione; sobre todo para que pueda sistematizar y sustentar su producción intelectual en el grupo e inter-grupos. Es el momento para dejar sentado, por escrito, el compromiso del estudiante con el modelo de actuación que demandan sus relaciones con el qué enseñar o campo de saber formativo vivencial y simbólicos; es el compromiso con la correspondiente construcción de las competencias autoinvestigación vivénciales que han de expresarse en la producción de un tipo de pensamiento. Si no se compromete nadie lo puede hacer por él, ni tampoco obligarlo. Claro que si es ese nuevo nivel de desarrollo lo que se evalúa, como el transito del nivel de desarrollo cultural actual hacia una zona de desarrollo cultural próximo, es el mismo la condición para su promoción escolar; y si no lo construye no se le puede promocional. Es por eso que después de concluido el taller se contrasta este compromiso con lo realizado por los estudiantes. 2.3.2.3. MOMENTO DE LA EJECUCIÓN. A nivel general la ejecución hace referencias a las actuaciones (acciones operativas, actitudes y comportamientos) tanto de los docentes como de los estudiantes con las que se interrelacionan con lo que se les “enseña”, siendo las de los estudiantes las que tipifican su formación dado que son las que logra interiorizar, y por lo tanto las que le ayudan a ejercitar e incrementar los proceso estructurales determinantes de su existir personal: secundarios o principales o a inhibírselos, adormecérselos y hasta atrofiárselos. Por eso cuando se describen los actos pedagógicos la modalidad de actuación de los estudiantes es lo más importante a simbolizar pues es en si mismo su efecto y causa de los efectos más profundos: en los procesos psíquicos intermedios y superiores o secundarios, sobretodo los cognitivos, lingüísticos, emotivos, morales, etc. El seguimiento, durante la ejecución, son las modalidades de actuaciones que denotan estar pendiente de que se cumplan los procedimientos trazados y acordados; pero, si se hace necesario se interviene para redireccionar los modelos de actuación de los estudiantes. En este taller es cuando el modo de actuación del educador y de los estudiantes trata de realizar lo previsto en el momento de la programación. Son las actuaciones en las cuales se relaciona al estudiantes con lo que ha de reproducir simbólica y significadoramente. Se da cumplimiento a las orientaciones; por ejemplo, de ir a la escuela a observar uno o más actos pedagógicos por curso-grado, interaccionar con ellos presenciando su acontecer (para el caso de los observadores participativos), reproduciendo simbólicamente sus propiedades, es decir, describiéndolos, hablando sobre ellos con el docente y estudiantes, o con los otros colegas investigadores, luego escribiendo y sustentando lo escrito e incluso reelaborando el relato final. Si se hace con frecuencia la descripción y dialogo con los pares, con los propios estudiantes o en condición de estudiante del mismo acto pedagógico, se desarrolla la superación de la contaminación afectiva que genera la desequilibración afectiva, cognocitiva, estética, volitiva y moral cuando se aborda, por primera vez, la producción de pensamientos pedagógicos sobre su propia praxis. En el caso de la auto-descripción, de sus actos pedagógicos, es casi igual dado que comienza durante el decurso fáctico del mismo. Va tomando notas de las acciones operativas, como docente o como estudiante y la de los otros; continua con las actitudes ante las acciones operativas y actitudes de los estudiantes, o de los estudiantes entre si. Incluye los comportamientos, como personas, de cada actor, comenzando con la propia. Como con la secuencia de esos modelos de actuación se conforma cada uno de los momentos del micro-acontecimiento al simbolizarla lo hacen con su propio acto. Es la secuencia de acciones operativas para interaccionar con las propias acciones operativas, actitudes y comportamiento ya vivenciados, las de reproducción simbólica de su decurso fáctico mediante la construcción de respuestas a las preguntas formuladas en la guía de descripción, incluyendo el resto de propiedades, la de la interiorización dirigida de todo sus modelos de actuación, la de ordenar o sistematizar las notas sobre lo presenciado, la acciones operativas de escribir y elaborar un texto que sirva de informe sobre el inicio, el transcurrir y el concluir del acto pedagógico. El sustentar dicho texto y debatir para enriquecerlo y hacerlo más claro. Una segunda parte del momento de la ejecución tiene que ver con el ¿cómo se relaciona a los estudiantes con los códigos elaborados seleccionados de los campos de saber formativos simbólicos?. ¿Qué hacer y cómo para descomponer los códigos elaborados (nociones, conceptos, principios, leyes y categorías filosóficas) en preguntas y profundizar las simbolizaciones sobre las propiedades, cualidades, pertinencia y posibles transformaciones a hacer a lo que se simboliza?. De éstas nociones y conceptos se descomponen sus significados durante la programación y se sistematizan en una guía. Hay que tener mucho cuidado en este segundo momento por cuanto la tendencia de los estudiantes es a divorciarlo de la primera parte. 2.3.2.4. MOMENTO DE LA EVALUACIÓN. Se cumple lo que se aspiraba a evaluar, según lo programado. Se reconoce en los estudiantes los efectos generados durante los momentos anteriores del decurso fáctico del Taller. Esos efectos se dieron en dos planos uno externo y otro interno. En el externo se reconocen el modelo de actuación que vivenciaron, éste es un medio y un fin en si mismo; son los progresos en su nuevo desarrollo cultural y dimensiones de su naturaleza personal. En el interno se develan las capacidades cognoscitivas-comunicativas y tras ellas los procesos cognitivos y lingüísticos, sin descartar los emotivos, y sentimientos superiores, entre otros. Para eso se sigue el procedimiento de descripción y explicación de lo vivenciado en el taller, es decir, el nuevo modelo de actuación como autoinvestigador vivencial generador de los tipos de pensamientos: representativos, metarrepresentativos, vigenciales y propositivos. Se les estudia, además, la producción intelectual expresada en el relato sobre los actos pedagógicos descritos para ver hasta dónde profundiza en la simbolización de sus propiedades, cualidades, pertinencia y modificaciones superadoras. Se les pone a confrontar las semejanzas y diferencias entre sus producciones intelectuales anteriores con las del taller presente; se les lleva a que reconozcan ¿cuál es la que predomina o las diferencias o las semejanzas?. En el debate de sus semejanzas y diferencias profundizan procesos cognitivos racionales. Se precisa este qué hacer y cómo para conocer reconocer esos efectos externos e internos; al igual que a los instrumentos. Se trata de que ellos se autoevalúen y se coo-evalúen. Se precisa lo que se aspiraba a evaluar. Se compara con ellos los efectos reales generados con los efectos buscados y se establecen las diferencian que explica su nivel de desarrollo actual, con relación a las zonas de desarrollo cultural próximo-personal y colectivo- y su acercamiento a niveles de desarrollo cultural potencial relativo. Se sacan conclusiones sobre su rendimiento como resultado de dicha evaluación. Se hacen los Informes evaluativo con base en la sistematización de la simbolizaciones de lo anterior. En otras palabras se resuelve el: ¿quién evaluará a quién? ¿qué y por dónde comenzarla: las competencias, implícitas en los artículos críticos en donde se exponen las simbolizaciones al conflicto cognoscitivo, los discursos en la puesta en común, los relatos sobre lo que hicieron y cómo para develar tras de ellas las capacidades y dimensiones o proceso vitales de su naturaleza de las personas, se resuelve el ¿cómo, cuándo, dónde, con qué, y para qué se hace la evaluación?. De otra manera, la evaluación, como la simbolización del modelo de actuación de los estudiantes, durante la ejecución, sería: 1. Manifestación externa del modelo de actuación de los estudiantes: a). ¿cuáles fueron las acciones operativas externas durante la ejecución- más específicamente en las que configuraron sus interacciones con lo investigado- al igual que sus acciones operativas internas con las que se generó la simbolización u operaciones psíquicas a nivel interno y la sistematización de los símbolos dispersos?- y ¿por qué son, para el estudiantes que se autoevalúa, un progreso, un retroceso o más de lo mismo, es decir, de su viejo modelo de actuación como estudiante tradicional?. b).¿tiene un inicio de desarrollo de competencias autoinvestigativas generadoras de pensamiento representativo pedagógico nocional o predomina las acciones operativas de simbolización espontánea y dispersa? c). ¿su producción intelectual, en el caso de las descripciones, los relatos, son ideas con carácter de pensamiento o de creencias?. 2. Causales a nivel interno que se generaron, por la interiorización conciente de las simbolizaciones, y que a su vez generaron ese tipo de pensamiento en la medida en que se profundizaban: a). ¿por qué considera que ejercitó e incrementó los procesos cognitivos perceptivos y lingüísticos y como expresión de ellos ciertas cualidades de su personalidad como las capacidades cognoscitivas descriptivas y comunicativas? b) ¿considera que se generó una ruptura en su esquema mental, es decir, de la no concordancia entre las simbolizaciones con el modelo de actuación como actor, a la concordancia entre su decurso ideal sobre su trabajo, intencionalidad y misión a cumplir con el decurso fáctico de sus actos, los efectos de éstos en los actores e impacto de éstos en el medio? c). ¿cómo reconoció y asumió la ruptura en su esquema mental que traía como estudiantes o la conservación de su viejo esquema mental después de este taller? Esta evaluación cualitativa, que es en si una investigación pedagógica, se basa en la explicación de Vygotski (1995,32,Pp.100-101) sobre “la base del enfoque metodológico de la investigación psicológica genética… de las formas superiores de comportamiento”. En ella trata de diferenciar del análisis de ellos, como objetos (formas estables y sólida, como mosaico de partes sólidas e invariables); y se plantea su superación con su explicación como proceso; es decir, a ser abordado en “su despliegue dinámico de los momentos importantes que constituyen la tendencia histórica del proceso dado”. En tal sentido considera que se debe provocar experiencialmente, esos procesos psíquicos, cuando dice que “el propio proceso psíquico, independiente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que ante nuestros ojos sufre ciertos cambios”. Para él esta metodología es genético experimental “en la medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso genético del desarrollo psíquico”. Por eso dice que “nuestra misión principal sería, como es natural, la de reestablecer genéticamente todos las etapas del desarrollo de dicho proceso”. Y para eso, “en este caso, la tarea fundamental de la explicación sería la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro modo, convertir el objeto en proceso. En pocas palabra la explicación se reduce a presentar experiencialmente toda forma superior de conducta no como objeto, sino como proceso, y a estudiarlo en movimiento, para no ir del objeto a sus partes, sino del proceso a sus momentos aislados”. Y ese sería el nuevo papel o misión histórica de la educación como autoinvestigación vivencial. Esa sería la vía a innovar a través de la autoinvestigación vivencial que se encamina a ayudar a los estudiantes para que ejerciten e incrementen esos procesos de la naturaleza de las personas produciendo pensamientos. Y el aula sería el espacio-laboratorio de tal experimentación en la producción de pensamientos críticos vivénciales. 3. CONCLUSIONES: los talleres de autoinvestigación vivencial, intercienciales, lúdicos y participativos son modelos de praxis formativas que no se proponen investigar, presuntos problemas- carencias de bienes y servicios de una comunidad- o el pensar de las personas sobre su situación para generar su codificación o tematización y descodificación, como proponen, algunos discípulos y el mismo Paulo Freire (1967,38,Pp.132-133); y con ella orientar su lucha hasta conseguir su “SOLUCIÓN” de los “problemas” mediante la superación del pensamiento descodificándolo, aunque ello implique mejoramiento de las condiciones de vida de la población y de las personas en particular. No es que se esté contra este propósito sino que lo importante es el proceso transformador –emancipador de su praxis social-acto-actividad social-producción de pensamiento sobre ellas, como sujetos sociales y particulares, ya que ello es necesario, pero no es suficiente para construir tal propósito político. No le permite cuestionar ni superar las relaciones sociales de poder de dominación-opresión - de la dominante estructura social- que lo tiene inmerso en ese tipo de praxis social y la construcción de otra actividad social que no es más que secuencias de nuevas praxis políticas transformadoras. Sobre todo porque es el decurso fáctico de estas praxis-actos- actividad social construidas con relaciones sociales de poder de colaboración y ayuda mutua, los efectos que generan en sus actores e impactos de éstos en el medio, lo que caracteriza a los nuevos tipos de hombre o mujer, por venir desarrollándose hacia lo humano, al transformar su vieja praxis social. Además, la postura de partir de “problemas sociales en sistemas”, que afecten a sectores de la población, para impulsar su investigación y modificación, es propia de la concepción de realidad del neopositivismo, como ya se dijo arriba. Para los neopositivista los problemas consisten en perturbaciones en uno o varios de sus elementos o componentes del sistema. Con la investigación se busca la consolidación del sistema, porque no cuestiona las relaciones sociales de poder que determinan su existencia. Lo que busca no es cuestionar la correlación de fuerza de los sectores dominantes políticamente, sino arrebatarles una mínima porción de los bienes de Estado que usan, éstos, para sus beneficios privados y, poner esos recursos al servicio de la población que padece las carencias y las cuales luchan para su solución, que es diferente a la superación del capitalismo, porque las contradicciones se superan mientras que los problemas, que en realidad son conflictos, se solucionan, como lo plantea el mismo Popper(1973,8,p.103). Por el contrario la autoinvestigación de su praxis o vivencias- que encadenadas constituyen actividades sociales-, y que son, en esencia, su cultura, serían, por lo tanto, investigaciones sobre su cultura; y quienes lo hagan podría generar su auto-identificación cultural entre los impares multiculturales para que se integren (interculturalmente) reconociéndose en sus diferencias y semejanzas, pero en lo fundamental, como sujeto-objetos de unas relaciones sociales de poder que le impiden su realización hacia lo humano desde su propia identidad cultural. Con ellos se producen pensamientos creativos-o críticos por existir como transformadores de sus vivencias, y, como de lo que se trata es de complementar la revolución política emancipadora y llevarla a la esencia de la sociedad: los tipos de praxis sociales que encadenadas forman actividades sociales, es decir, la cultura dominante; por lo tanto se trata es de transformar no solamente la actividad política sino la cultural para que se vayan construyendo, en ese proceso, el nuevo tipo de desarrollo personal: desarrollo humano pluridimensional e integrativo. Toda sociedad nueva se construye como actividades políticas y sociales de naturaleza diferentes. 4. RECOMENDACIONES FINALES: Después de terminado el Taller se puede proceder a describirlo (ver guía al respecto) dado que con la descripción se hace posible la reelaboración de las innovaciones que al año siguiente haya que hacerle al acto pedagógico donde se trabaje el mismo campo de saber formativo vivencial y su abordaje interciencial. Eso implica una nueva racionalidad, no instrumental, ni reconstructiva, ya que no se trata de generar cambios para que todo permanezca igual, sino transformativa auto-emancipatoria inspirada en el interés general que beneficie a todos, en su desarrollo hacia lo humano. Es pensar el acto antes de actuar, durante su transcurrir y después del acto, de manera retrospectiva. Es superar el solo pensar el actuar antes de actuar Es un procedimiento conciente, por parte del estudiante, dirigido por el educador o de éste mediante la autoinvestigación vivencial pedagógica. Se trata de crear la cultura de pensar o prever el actuar-acto, antes de actuar, saber qué pensar para poder pensar prospectivamente; actuar constituyendo el acto, pensando durante el resto de su decurso fáctico y después pensar lo actuado, pensamiento retrospectivo colectivo, para volver a la futura vivencia renovada y más conciente. De esa manera se le ayuda a que vaya construyendo una racionalidad social conciente emancipadora con lo cual se va construyendo la autonomía intelectual y ética, su “mayoría de edad” en términos Kant, y no a actuar de manera presuntamente previsiva con el estudiante al prever, por él, probables actuaciones errónea, que se presume los lleven más tarde al fracaso en la vida, como lo afirman algunos centros formadores de formadores a nivel de educación media y ciclo complementario. Por lo tanto el posible contenido o esquema de la programación de este TALLER sería: primeras acciones operativas: la identificación institucional; segundas acciones operativas: la introducción direccionalizadora y tercera acciones operativas: la prospección del resto de momento del taller, tales como la ejecución-seguimiento, la organización, la orientación y la evaluación. NOTA: faltan las modalidades de talleres de autoinvestigación transformadora, vivencial, intercienciales que sean interpretativos/explicativo y valorativos - innovativos totales. 1 ROMERO PEREIRA, Hernando Antonio. Metodología para formar docentes auto-investigadores participativos investigando. Pedagogía constructivista de la transformación. Tesis de grado para optar al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas- Universidad de Cienfuegos-Mes-Cuba. 2005. 2 HABERMAS, Jurgen. Teorías de la acción comunicativa. Ed Taurus. 1987. 3 BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Ed. Siglo XXI.México. 1997. Al respecto considera este autor que “cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos” (P.15). 4 HABERMAS, Jurgen. Conocimiento e interés. En la Revista Ideas y Valores. Nos.42-43-44-45.año 1973-1975. Departamento de filosofía y humanidades de la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.1975. Al respecto el autor dice que “Sólo cuando la filosofía descubre las huellas de la opresión en el proceso dialéctico de la historia, opresión que siempre ha deformado el dialogo y lo ha desterrado de los canales de una comunicación libre y pública, sólo entonces puede la filosofía impulsar el proceso emancipador, cuya anulación, sin esta crítica, estaría legitimado. Se trata de impulsar el desarrollo del genero humano hacia su emancipación. 5 LENIN, V I. Cuadernos Filosóficos. Ed Estudio. Buenos Aires. 1972 6 BACON, Francis. Novum organum. Ed saber SARPE-Proyectos editoriales. Madrid. 1984. 7 COMTE, Augusto. Discurso sobre el espíritu Positivo. Ed El Buho.Bogotá.2001. 8 POPPER, Kart R. La Lógica de las ciencias. En La disputa del positivismo en la sociología Alemana. Ed Grijalbo. S.A. Barcelona.1973. “lo que en tal caso se convierte en punto de partida del trabajo científico no es tanto la observación en sí cuanto la observación en su significado peculiar, es decir, la observación generadora de problemas”. “el conocimiento no comienza con la percepciones u observaciones o con recopilación de datos o de hechos, sino con PROBLEMAS”.(p.102). “Problemas que en modo alguno tienen por qué ser siempre de naturaleza teorética. Serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica, han constituido importantes puntos de partida de la investigación científico- social. Pero estos problemas prácticos incitan a meditar, a teorizar, dando paso así a problemas teoréticos. En todos los casos, sin excepción, son el carácter y la cualidad de los problemas-juntamente, desde luego, con la audacia y singularidad de la solución propuesta- lo que determina el valor o la falta de valor del rendimiento científico”(p103) 9 BALLENILLA, Fernando. Enseñar investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica?.Ed DIADA, Sevilla.1999. 10 . HABERMAS. Jurgen. Teoría y Praxis.Estudios de filosofía social.Ed Técnos. Madrid. 2000 11 JAMES, William. El significado de la verdad. Ed Aguilar.Buenos Aires.1966. dice que lo que existe son las creencias, simbolizadoras de lo útil, según los actores de las acciones sociales, entonces se ubican en el pragmatismo. Al respecto dice que “la realidad es externa a la verdadera idea…en tanto que el crítico lector o epistemólogo con sus creencias propias, garantiza la existencia de la realidad” 12 JAMES, William. Pragmatismo. Ed Aguilar. Bs. As. 1967. precisa mejor su concepción de realidad cuando dice que la realidad significa “realidad experimentable”. Y como tal entiende a la “experiencia fundada”. Y como para él las “creencias de los hombres, en cualquier tiempo, constituyen una “experiencia fundada”, entonces la realidad existe o la constituyen las creencias. Dado que para James “las creencias son, en sí mismas, partes de la suma total de la experiencia del mundo y llegan a ser, por lo tanto, la materia sobre la que se asienta o fundan para las operaciones del día siguiente” 13 DE IPOLA, Emilio. Discusiones sobre materialismo histórico. Ed Hombre Nuevo Ltda..Medellin.1979. Para este autor no se habla de relaciones sociales de poder como unidad de contrarios con las relaciones sociales de propiedad, sino que la envuelve en el concepto relaciones de producción, al respecto dice: “por relaciones de producción en general debe entenderse una distribución fundamental que reparte a los agentes de la producción en un sistema de posiciones (o lugares) definidas en términos de “funciones” o prácticas concernientes al “control” del proceso social de producción y, de manera determinante, al control de los agentes mismos que participan, directa o indirectamente, en dicho proceso… históricamente determinado” (p.60) Quienes ocupan esas posiciones se constituyen en clases sociales. 14 GRAMSCI, Antonio. Antología.Ed Siglo XXI.México.1980. hay que hacer una diferenciación entre el significado general de De Ipola y el implícito en Gramsci que ha posibilitado elaborar la propia denominación y su correspondiente significado. Eso se deduce del articulo “oprimidos y opresores”,(pp.8-10) haciendo alusión a los sujetos o agentes sociales que ocupan posicione son lugares desde donde se ejerce dominación-dirección-toma de decisiones y otros en los que se controlan y ejecutan las decisiones. O en otro en donde habla de la descomposición de los dirigentes sindicales que lo explica por la descomposición de las instituciones capitalistas, por las que se explica y justifican, en cambio por las dolorosas fatigas que caracterizan todo periodo histórico en el cual una clase oprimida intenta desatarse de las condiciones de su esclavitud y se esfuerza por sentar las bases de los nuevos ordenamientos que realizarán su autonomía histórica” (Pp94). O cuando dice que “la supremacía de un grupo social se manifiesta de dos modos, como “dominio” y como “dirección intelectual y moral”. Un grupo social es dominante respecto de los grupos adversarios que tiende a “liquidar” o a someter incluso con la fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines o aliados” Contrarios a ellos pero basado en sus aportes surge el siguiente código y significado: Por relaciones sociales de poder se entiende a la unidad de un proceso organizativo y de poder gubernativo; el primero, por repartir a los actores sociales en sistemas de puesto-cargos, en cualquier tipo de actividad social y sociedad, ubicándolos como gobernantes y gobernados; y el segundo, que se refiere a quiénes toman las decisiones, inspirados en qué tipo de intereses, y para qué sector de la sociedad; es entre quiénes ocupan los cargos en donde se deciden y en donde se cumplen o ejecutan las ordenes y los que las controlan, para que las cumplan. Tanto las relaciones sociales de poder como los mediadores conforman, una unidad o identidad de contrarios denominada con el concepto proceso pedagógico. Las relaciones sociales de poder se reproducen mediante los mediadores que son interiorizados por los actores sociales. Ellos, por tener sus cualidades, son determinantes del proceso pedagógico que le otorga la naturaleza a la actividad académica que simboliza la actividad social, dominante históricamente. 15 GRAMSCI,Antonio. Introducción al estudio de la filosofía. Ed. C rítica.Barcelona. 1985. 16 SMIRNOV, V.I. Psicología. Ed. Grijalbo. S.A. México. 1969.Para este autor las capacidades son cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito determinados tipos de actividad…son cualidades más estables de la personalidad. Se forman y se desarrollan más lentamente que la adquisición de conocimientos, de hábitos y habilidades.p.433. Por habilidades entiende la formas rapidas de realizar los procedimientos operatorios propios de un acto; y la destrezas como la preparación que le hace posible vivir toda la actividad y que se manifiesta como la competencia. 17 RUBINSTEIN, J.L. Principios de psicología general. Ed Grijalbo S.A. México.D.F. 1967. 18 MAYA BETANCURT, Arnobio. El Taller Educativo. Ed. Gente Nueva. Bogotá. 1991. 19 ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Didáctica. Escuela en la vida. Ed. Pueblo y Educación.La Habana.1999. 20 La cultura está constituida por una unidad de contrarios: las actividades sociales y personales, como satisfactores de necesidades, y los sistemas de reproducción simbólica significadora del mundo de la vida de las personas en una población o etnia; sistemas que pueden ser idiomáticos/cognoscitivos, afectivos, morales, estéticos, etc. En otras palabras, por cultura se concibe el conjunto articulado, muy propio, de actividades sociales realizadas por colectivos y las personales, de los habitantes de una población, región o país, a través de las cuales se satisfacen o elaboran y se crean condiciones para acceder a los bienes económicos u objetos de la naturaleza encaminadas también a vivenciar o actualizar las necesidades, tanto materiales como psíquicas intermedias o superiores-espirituales; la vivencia de ellas las constituye en satisfactores propiamente dichas; tales actividades se reproducen simbólicamente conformando sistemas de reproducción simbólica de esas actividades sociales de tipo idiomáticos/cognoscitivos, afectivos, morales y estéticos. Estas actividades en el transcurrir de la vida de la persona y en convivencia diaria, se hacen bajo la influencia de las generaciones anteriores y dan identidad espiritual a sus pobladores. Identidad por cuanto ellas son reproducidas simbólicamente de manera colectiva a nivel idiomáticos/cognoscitivos, afectivos, morales y estético. Los sistemas de reproducción simbólica idiomáticos/cognoscitivas se dan como idiomas-lenguas-dialéctos mediante los cuales se expresan sistemas de ideas o sea, de creencias sobre ellas mismas, saberes sociales restringidos y demás componentes de los sistemas de reproducción simbólica como los pensamientos, generados por las personas reflexivas o cognoscitiva, de teorías, metateorías, generados por sujetos epistémicos, e imágenes, normatividad, mitos, leyendas, religiosidad, etc. 21 MERANI, Alberto. Diccionario de psicología y psiquiatría infantil. Ed Grijalbo.S.A.México. 1983. 22 SIGNIFICADOS: El contenido de este código se aborda desde la lógica dialéctica y no desde la gramática. En particular responde a preguntas tales como: qué es, cómo existe eso que se investiga, qué funciones cumple, qué determina su existencia: naturaleza y desarrollo; al igual que cuál es la pertinencia o utilibilidad de lo investigado en tanto a qué tipo de necesidades materiales, psíquicas o espirituales facilita vivenciar y qué se puede hacer con él si demanda conservarse concientemente, o modificarse parcial o totalmente?. 23 SIGNIFICATIVO: qué es lo relevante o importante a simbolizar en lo investigado: propiedades, cualidades o aspecto lógicos fundamentales: funcionamiento, estructura, esencia y tendencia, pertinencia y modificaciones que amerite (parciales o totales). 24 SIMBOLIZACIÓN: reemplazar con palabras los fenómenos del mundo de la praxis social del investigador del cual forma parte. Se hace para denominarlo y hablar de ese fenómeno en su ausencia. No es como dice Freire sobre la “codificación que es la representación de una situación existencial”, dado que la representación es, ante todo, un tipo de pensamiento que simboliza las propiedades de los fenómenos y la codificación puede abarcar, incluso al pensamiento de tipo metarrepresentativo, vigencial y propositivo. En tal caso la codificación es en si misma una simbolización dado que reemplaza con palabras la situación existencial. 25 PETROVSKI, A. Psicología general. Manual didáctico para los Institutos Pedagógicos. Ed Progreso. Moscú. 1986. Para este autor por capacidad entiende “a las particularidades psicológicas individuales de la persona que son, además, requisitos para la realización exitosa de una actividad dada y que revelan las diferencias en la dinámica de adquirir los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios en dicha actividad”.(p406). Sin embargo se puede decir que ellas son más que eso; a pesar de estar de acuerdo en que son cualidades psíquicas individuales que son requisito para realizar de manera exitosa una actividad, también lo es el que en esa actividad es en donde se construyen tales capacidades. Y no solamente para adquirir conocimientos sino en lo fundamental para producir pensamientos creativos vivénciales transformadores. 26 DESCRIPCIÓN: Reproducción simbólica de las propiedades de los fenómenos, en particular, de los actos pedagógicos o de la vivencias en general. Las propiedades son las características externas de los fenómenos que podemos percibir mediante los diversos órganos de los sentidos: vista, oído, tacto, olfato, gusto, siempre y cuando que interaccionemos con ellos. 27 INTERPRETACIÓN: capacidad cognoscitiva de develar las causales internas a los sistemas de fenómenos dinámicos e inestables que determinan su existencia. Las situaciones problemáticas que se ordenan conformando unidades de contrarios o leyes de la contradicción que existan en ellos y constituyan sus aspectos o procesos estructurales. Se “ven” con los ojos- de la razón y no de los sentidos-cerebro del cuerpo. Son procesos de simbolización de significados sobre una de las cualidades de los fenómenos que se generan como resultado del ejercicio e incremento de procesos cognitivos racionales: análisis, comparación, síntesis, clasificación y generalización. Se diferencia del significado de la hermenéutica que hace referencias a comprender como el sentido buscado de los actores sociales conllevaron a una acción social fracasada, atípica, o donde exista conflicto entre sus actores. 28 PROYECTO TUNING AMERICA LATINA. Informe final. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Ed Universidad de Deusto. Bilbao. 2007. 29 RICO MONTERO, Pilar. La zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje. Ed Pueblo y Educación. La Habana. 2003. 30 LEONTIEV, A.N. Actividad, conciencia y personalidad. Ed Ciencias del Hombre. Buenos Aires.1978. |
