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Proyecto Docente e Investigador

Psicología del Desarrollo

(Educación Primaria)


Alejandro Iborra Cuéllar

2010

APARTADO 3. LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA DIGITAL.
Todos los cambios planteados en el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, se han producido de forma paralela a la revolución vivida a su vez por las nuevas tecnologías, y en concreto, a la evolución vivida por internet los últimos 12 años. Dicha revolución tecnológica ha posibilitado una revolución cultural, que podríamos resumir con la siguiente frase: de la era de la información a la era de la conexión (Zelenka, 20071). No es éste el lugar donde describir en detalle la evolución de internet2, pero podríamos sintetizarla especificando que vivimos en la versión Web 2.0 (nacida a partir de 2003), evolucionada a partir de la Web 1.0, y en transición hacia la ya conocida como Web. 3.0 o Web Semántica. Si no conocemos algunos rasgos identificadores de estas diferentes “redes”, no podremos llegar a entender las diferentes culturas que han generado, que constituyen además, el contexto de desarrollo de nuestras universidades y diferentes sistemas educativos primarios y secundarios3.

La primera generación de Internet se caracterizaba sobre todo porque la información se publicaba sin facilitar mucha interacción entre los usuarios. En este sentido era una red mucho más estática y unidireccional. Los usuarios visitaban páginas donde obtener la información expuesta en las mismas. La mayor parte de la interacción se producía sobre todo por medio del correo electrónico y foros de discusión. La Web 2. 0 es un término acuñado por O’Reilly (2005) para referirse a una red evolucionada, en la que se puede leer pero también escribir. La Web 2.0 usa la primera web como una plataforma de participación. Una de sus características principales es que permite crear, compartir, organizar y reorganizar la información y el conocimiento. Y todo esto gracias a la promoción de la participación social, los medios son ahora medios sociales. Las aplicaciones tecnológicas que surgen, wikis, blogs, podcasts y redes sociales específicas tales como facebook, tuenti, myspace (etc…) permiten y animan a que los usuarios generen ellos mismos el contenido, en vez de hacer uso del contenido de manera más pasiva. Si la Web 1.0 consistía principalmente en páginas web publicadas por expertos, la Web 2.0 representa un sistema generado por usuarios, no sólo por crear el contenido (imágenes, textos, vídeos) sino también por etiquetar el contenido, generando así lo que se denomina como “folksonomies” o taxonomías populares (Grover y Stewart, 2010). Esta mayor interactividad social se ha visto muy beneficiada por el desarrollo tecnológico, al poder tener lugar en una gran variedad de dispositivos: ordenadores fijos, portátiles, teléfonos móviles, tablets, etc… Si hay un aparato que caracteriza esta variabilidad de funciones son los nuevos smartphones al integrar en audio, vídeo y textos, a su vez en alta interconectividad con otros medios.

La Web 3.0 hacia la que ya nos estamos dirigiendo, también es conocida como la Web Semántica, relacionada con conceptos de inteligencia artificial, dado que supuestamente será posible que los ordenadores categoricen y usen la información de manera más efectiva,  aportando descripciones explícitas de los recursos de la Web, por medio de etiquetas que permitirían que los gestores de contenidos interpretaran los documentos realizando procesos inteligentes de captura y tratamiento de información. En una reciente conferencia4 (Berners-Lee, 2009) uno de los considerados fundadores de internet, defiende un proyecto consistente en la posibilidad de conectar los datos potencialmente disponibles en las páginas web de la red, que con los buscadores tradicionales no pueden ser ni obtenidos ni utilizados, para conseguir información más elaborada, por su grado de interconectividad con otros datos. Un ejemplo de Berners-Lee, aclarará las posibilidades de esta nueva evolución semántica. Si un grupo de investigadores especializados en la enfermedad de Alzheimer se preguntan qué proteínas están implicadas en la transducción de señales nerviosas y relacionadas a su vez con neuronas piramidales, y hacen una búsqueda en Google, no aparecería ninguna página relevante como respuesta, dado que nadie se lo había preguntado antes, y ninguna página lo trata. Si se hiciera contando con todos los datos disponibles en artículos científicos y páginas especializadas, se podrían obtener justamente la información requerida en la pregunta, producto de la interacción de muchos datos conectados entre sí de manera eficiente.

Aunque la Web 3.0 puede que esté en sus orígenes y sea el entorno en el que nos movamos en poco tiempo, actualmente, seguimos trabajando en entornos de la Web 2.0, entornos que aún no hemos conseguido aprovechar completamente en sus aplicaciones educativas. Hay que tener en cuenta además, que las bases mencionadas en la web 3.0 como interconectividad y participación de los usuarios para compartir sus datos, son justamente, algunas de las características más mencionadas en las descripciones de la Web 2.0. A continuación vamos a describir algunas de las principales características de esta red social, basada en redes de usuarios participantes y creadores, sobre todo analizando sus implicaciones en el contexto general de la educación, y el contexto particular de la educación superior.

Figura 2. Representación de la Historia de internet5 (A partir de Josi Sierra, 2010)



La siguiente tabla sintetiza, desde un punto educativo, las principales diferencias entre la Web 1.0 y la Web 2.0, especificando el peso que confería cada entorno de red, a la tecnología o a la comunicación. Como muy bien previene la autora (Lara, 2007), el enfoque más tecnológico todavía no ha desaparecido y el enfoque más comunicativo todavía no se ha desarrollado completamente, pero con un propósito de claridad expositiva, ambos enfoques se presentan asociados temporalmente al desarrollo de la Web.

Tabla 1. Enfoques tecnológicos y social-comunicativo de la Red (a partir de Lara, 2008)

Enfoque tecnológico

Enfoque Comunicativo, Social y Participativo

Años 90-inicio 2000 (Web 1.0)

2003-Actualidad ( Web 2.0)

Leer la red

Escribir la red

Qué hace la tecnología con nosotros.

Qué podemos hacer nosotros con la tecnología, qué tecnologías queremos y para qué, cómo las podemos diseñar.

Usar las tecnologías.

Usar, pensar y construir las tecnologías a través de las prácticas sociales, negociadas y consensuadas.

Formar en tecnología digital.

Educar sobre/con/para/en la cultura digital (libre, social, participativa, cívica, solidaria)

Formar consumidores de tecnología.

Formar ciudadanos críticos y responsables, con criterio propio.

Énfasis en el “con qué”

Énfasis en el “para qué”

Omnipresencia de la tecnología.

Invisibilidad de la tecnología.

Dominio del software propietario.

Planteamientos de software libre y software en red.

Tecnología como fin en sí misma.

Tecnología como medio para comunicar, crear, expresar.

Alfabetización digital= competencia tecnológica.

Alfabetización digital= competencia comunicativa.

Cursos de “software” (por ejemplo aprender a usar el programa Photoshop).

Cursos de prácticas, medios y lenguajes (por ejemplo aprender a representar información por medio de imágenes digitales)

Se valora al competente tecnológico, el que sabe más, el nodo.

Se valora el competente tecnosocial, el que más comparte y más canaliza, el “hub”.

Fascinación por lo dicotómico y los contrastes definidos: Nativos digitales / Inmigrantes digitales, Online / Offline.

Reconocimiento de los matices y las fronteras: hibridación, remix, mestizaje, semipúblico.

Hipertexto

Intertexto.


La influencia de la nueva cultura digital, como vemos en la tabla, va mucho más allá de meramente implicar el aprendizaje de nuevas tecnologías. Sobre todo está relacionado con cómo el manejo de dichas tecnologías ha cambiado nuestras maneras de pensar, construir y elaborar el conocimiento y relacionarnos socialmente. Estos cambios generados por la nueva cultura digital han cuestionado la educación tradicional impartida en las Universidades, replanteando incluso cuál es la función que deberían tener las universidades en una sociedad del conocimiento (Lara, 2009): “la Universidad tendrá que hacerse una serie de preguntas para redefinirse en la construcción de su identidad digital: cuál es mi papel en la sociedad, cómo puedo competir en una economía del conocimiento, qué valor específico ofrezco a la sociedad en la que me inscribo y, finalmente, cómo me enmarco y relaciono dentro de las prácticas de la cultura digital” (p. 16).

De manera coherente con los cambios educativos propuestos en la Declaración de Bolonia, la nueva cultura digital ha evidenciado el anacronismo de un modelo educativo centrado en modelos de transmisión de la información. El modelo de enseñanza basado en la difusión, denominado con la analogía del “broadcast” (Tapscott, 2009), forma de referirse a un modo de transmisión de información donde un nodo emisor envía información simultáneamente, a una multitud de nodos receptores, sin necesidad de reproducir la misma transmisión nodo por nodo, ha sido ampliamente cuestionado, sobre todo si va dirigida a la nueva generación de estudiantes, socializados en la nueva cultura digital representada por la Web 2.0. Esta generación de estudiantes, nacidos en los últimos veinte años, que ha sustituido a la televisión unidireccional por Internet, un medio mucho más interactivo, estimulante y repleto de opciones, aprende de manera muy diferente que la generación o generaciones anteriores y demanda una educación mucho más interactiva y participativa. Como plantea Tapscott (2009) “sentarse en silencio enfrente de una televisión –o un profesor- no seduce o funciona para esta generación” (sin página). Como bien describió Prensky (2001) al diferenciar los nativos digitales de los inmigrantes digitales, esta generación aprende por medio de actividades no secuenciales, interactivas, asíncronas, que impliquen la realización de múltiples tareas en parelelo, y además de manera colaborativa. Habiendo sido educados con google y la wikipedia, no aspiran a recibir sin más información que pueden obtener por sí solos, accediendo a múltiples fuentes6.

En el contexto español, últimamente se han venido publicando bastantes trabajos tratando de analizar la influencia de la cultura digital en la universidad (Trejo, 2005; Lara, 2005; Lara, 2009; Reig, 2010). El tema es muy amplio y trasciende los propósitos de este proyecto, no obstante podemos rescatar el análisis propuesto por Lara 2009, al definir los componentes principales de las prácticas en la cultura digital, siguiendo a Deuze (2006): participación, remediación y bricolaje.

Por participación se entiende (Lara, 2009, p.17) “la capacidad que tienen las personas de intervenir como agentes activos en el proceso de creación de sentido y se relaciona directamente con la posibilidad de acceder a la publicación abierta, a la producción colaborativa multimedia y a la capacidad de actuar en los procesos abiertos de toma de decisiones”. Fomentar la participación del alumnado en clase y fuera de ella, resulta ahora mucho más sencillo, gracias a la mayor familiaridad en el uso de herramientas tales como blogs y wikis, cuyo uso es cada vez más extendido. Pero igualmente por la facilidad de acceso a herramientas de software libre como openoffice, google docs, zoho projects, que permiten la edición colaborativa de documentos, pero también el uso de imágenes con flickr, vídeos con youtube. Como plantean Grover y Stewart (2010) se podría definir un continuo en función del grado de participación e implicación con otros, a la hora de cumplir con objetivos de aprendizaje. En un extremo se situaría el aprendizaje colaborativo, definida como “la implicación mutua de individuos que ejercen un esfuerzo coordinado para resolver juntos un problema, por medio de una red de trabajo” (Grover et. al. 2010, p. 26). Dicha colaboración tiene lugar mediante la edición, creación, reconstrucción y mantenimiento de documentos de trabajo, en los que se trabaja de manera síncrona o asíncrona. A mitad del continuo se situaría el aprendizaje cooperativo, caracterizado por algún tipo de división estructurada y pautada del trabajo, de manera que cada individuo se responsabiliza explícitamente de una parte del trabajo total. La red de trabajo social también puede promover el trabajo individual, implicando al estudiante en el proceso de aprendizaje, según sus posibilidades, generando a su vez una aportación que puede ser tenida en cuenta por el resto de compañeros. En el otro extremo del continuo encontraríamos un rol de observador mucho más pasivo, que sólo sigue lo que sus compañeros van desarrollando, pero sin participar directamente en ello, aunque también pueda beneficiarse de su trabajo. Esta participación colaborativa en un aprendizaje activo convirtiendo al estudiante en un coproductor desarrolla también un sentido colectivo y/o distribuido de la propia inteligencia del grupo, que facilita también la emergencia de un sentido de comunidad. Una idea importante, para que esta colaboración tenga éxito es la idea de transparencia entre los estudiantes y el profesor, definida como la habilidad de todos los miembros que están colaborando para conocer y acceder a lo que los demás piensan, sus intereses, sus ideas, lo que escriben, etc… (Dalsgaard y Paulsen, 2009).

Figura 3. El continuo de participación observador-colaborador(Grover y Stewart, 2010).

Una herramienta que facilita también la participación, sobre todo al permitir estar fácilmente actualizado respecto los posibles cambios introducidos en un proyecto determinado, es el denominado Really Simple Syndication (RSS). Los flujos de información RSS proporcionan resúmenes de los cambios en aquellas páginas a las que uno esté suscrito, o que haya seleccionado. Una herramienta sencilla para poder utilizar este tipo de información es GoogleReader. Así los RSS permiten y facilitan relaciones entre estudiantes, educadores e incluso una comunidad determinada. Combinados a su vez con blogs o wikis facilita la tarea de seguir el rastro de discusiones o actualizaciones de otras páginas, facilitando no sólo la participación coordinada, sino también las relaciones entre los que participan en este tipo de actividad.

Otro procedimiento que facilita la participación son las páginas web que comparten los “bookmarks” (páginas favoritas) de sus usuarios, por ejemplo Delicious, por medio de etiquetas (tags) que facilitan la búsqueda de dichas páginas favoritas, en función de aquellos temas que nos interesen. Como plantean Grover et. al (2010) las páginas de favoritos compartidos socialmente “tienen el potencial de transformar la práctica investigadora tradicional, en la que un individuo escribe su investigación aislado; redes como Delicious, CiteUlike y Diigo, permite a sus usuarios publicar un trabajo aún no finalizado en un espacio colaborativo. Etiquetar el contenido permite a los usuarios generar tablas identificadoras únicas que proporcionan un acceso fácil y rápido a dichos recursos etiquetados” (p. 30)

Pero más allá de la participación específica durante procesos de aprendizaje, la Universidad también puede ayudar a sus miembros a reflexionar desde una perspectiva más amplia que supone participar en la red, por ejemplo reflexionando acerca de nuevos conceptos tales como el de la reputación de nuestra identidad digital, por ejemplo se puede revisar la iniciativa Digital Tatoo7, mencionada por Lara (2009) y desarrollada en la universidad de British Columbia, que ayuda a los estudiantes a cobrar mayor conciencia de lo que implica participar de manera responsable y segura en internet, siendo conscientes de los rastros que vamos dejando a lo largo de nuestro uso de la web.

El segundo componente planteado por Lara (2009) es la remediación, “la capacidad que tienen las personas para modificar, manipular y reinterpretar la realidad de modo que puedan generar nuevos sentidos fuera de las formas tradicionales” (p.17). Principalmente se refiere al hecho de que cada vez es más sencillo acceder a información de calidad con la que poder educarse, más allá de las instituciones universitarias formales. En este sentido, la Universidad ya no posee en exclusiva el monopolio de la información. La aparición de iniciativas como Creative Commons y Copyleft, han cuestionado el valor de la propiedad intelectual asociada a la explotación privada con fines lucrativos o simplemente restringidos. Programas de código abierto como Linux, OpenOffice, actividades colaborativas como Wikipedia, juegos como Battle of Wesnoth, portales de música como Jamendo, revistas científicas que publican en abierto, y sobre todo los OpenCourseWare, cursos universitarios ofrecidos de manera pública y gratuita, algunos de ellos por instituciones tan prestigiosas como el MIT, son ejemplos de este componente. Todos ellos son ejemplos de uno de los valores fundamentales impulsados por la Web 2.0, como veíamos en la Tabla 1, compartir, y compartir además por medio de una comunidad en red. Como plantea Lara (2009) “el valor comercial no parece sostenerse en la protección de los contenidos, lo cual obliga a la Universidad a cambiar su modelo de negocio para pasar de rentabilizar los productos a rentabilizar los procesos” (p.19). Podríamos añadir que lo que interesa es rentabilizar los procesos de aprendizaje, las condiciones de aprendizaje, las comunidades de aprendizaje relevantes y no sólo los productos o los contenidos. En el contexto académico, los repositorios abiertos han supuesto una alternativa a los canales oficiales de legitimación y difusión científica, por ejemplo el portal eBuah8 de la Universidad de Alcalá, iniciando un debate interesante acerca de la accesibilidad de los trabajos de investigación.

El tercer componente de la cultura digital, es el del bricolaje, “la recomposición que las personas hacen de su visión particular de la realidad. El concepto de bricolaje se relaciona con las prácticas y nociones de lo prestado, lo híbrido y la mezcla” (Lara, 2009, p.17). Muy relacionado con el concepto de Creative Commons, de la propiedad común, está la idea de reutilizar, recrear los contenidos de la red (Lessig, 2008; Jenkins et. al. 2006). Como plantea Lacasa (2007, p.3) “la cultura popular y mediática, especialmente juvenil, extrae sus componentes de otras creaciones estableciendo conexiones entre ellos de forma que aparezca algo nuevo. En este proceso, los “fans”, los “amateurs”, toman una producción y la modifican creativamente por caminos distintos a los de sus diseñadores originales”. Es una manera de definir lo que se conoce popularmente como mashup: contenido de medios digitales formado por material en forma de texto, gráficos, audio, vídeo y/o animación, obtenido de materiales previos, a partir de los cuales se genera otra obra o material. Un ejemplo, centrado en el contexto educativo, es la recreación del siguiente vídeo9 promocional de una universidad americana, que hicieron Matthew J. Koehler y Punya Mishra representantes del proyecto Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK, Mishra y Koehler, 2006). Otro ejemplo es esta recreación realizada a partir de la película “El Hundimiento” (2004) dirigida por Oliver Hirschbiegel, en la que se reinterpreta una escena10 para desarrollar un tema mencionado de la propiedad intelectual frente a propuestas de licencias abiertas.

El tema que subyace a esta idea del bricolage, la remediación y la participación es el de plantear un modelo de universidad abierto que trascienda el mero desarrollo tecnológico, generando estructuras organizativas que fomenten el pensamiento distribuido en red, sustentado por una institución universitaria que aporta tanto credibilidad como una identidad colectiva definida (Lara, 2009). Esto supone replantear la estructura jerárquica de tantos departamentos y facultades, sustituyéndolos por estructuras más horizontales que promuevan mayores relaciones colaborativas e interdisciplinares, incluyendo también a organizaciones externas a la universidad, tales como medialabs, asociaciones culturales e incluso empresas.

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