Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje
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| Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje Las estrategias son consideradas como procedimientos de carácter heurístico y flexible. Coll y Valls (1992) propusieron un esquema básico para la enseñanza de procedimientos el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner. Tal propuestas se considera una “estrategia guía” para la enseñanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva. Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante (que actúa como guía) y el aprendiz del procedimiento. En las técnicas de la enseñanza se presentan tres pasos básicos desde que el aprendiz desconoce el proceso hasta su uso autónomo y autorregulado.
La tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que se le propone, no sin antes proporcionarle el contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. La propuesta puede verse acompañada por distintas técnicas más específicas según la estrategia de aprendizaje y el dominio que se trate. Siguiendo la estrategia básica descrita, se identifican varios métodos o técnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, dentro de las cuales se encuentran:
Cabe aclarar que el entrenamiento con información extensiva sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para distintos contextos de aplicación. Ashman y Conway (1990) también consideraron los siguientes aspectos:
Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje En primer término, se encuentra el trabajo de enseñanza de estrategias que pueden realizar el profesor directamente en el aula y el segundo termino el que se refiere a su participación en la configuración de una propuesta curricular especial, para la enseñanza de las mismas. El profesor como enseñante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que deben prevalecer como idea central el hecho de que el enseñante desempeña un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea enseñar y los alumnos que las van a prender. Será posible solo en la medida en que las acciones de intervención que realice el profesor también cumplan las siguientes condiciones:
El docente pude participar junto con otros especialistas en el diseño de propuestas completas de enseñanza de las estrategias. Al respecto existen básicamente dos modalidades: la primera se ha denominado enseñanza o instrucción adjunta; la segunda, metacurriculo. En la instrucción adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque tales acciones, generalmente son encabezadas por especialistas u orientadores. Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o probadas por otros investigadores bajo la recomendación de que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institución. El aprendizaje basado en problemas y el método de casos Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado en problemas. Linda Torp y Sara Sage. La importancia de la creación de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a las personas afrontar con éxito los problemas relevantes que enfrentan. Según Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con clara comprensión, por lo general no recordarán situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que son en verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanización rutinarios, cuya solución es única y predeterminada, que se pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de “problemas”. Por el contrario, en este caso se tratara de la importancia de enseñar mediante problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificación y empleo de información relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de acción o eventuales soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador del pensamiento crítico y creativo. En este capítulo se revisarán con mayor detalle algunos principios educativos de la enseñanza basada en problemas, y en particular lo referente a la modalidad centrada en el método de casos. El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas –siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución. El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseño del currículo y como estrategia de enseñanza (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Edens, 2000; Posner, 2004). En ambas vertientes, el interés estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la información tiene como rasgos más notables el aprendizaje cooperativo, la reflexión, las habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Como características básicas del ABP se plantean las siguientes:
Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepción de problemas y soluciones se encuentran:
Procesos complementarios e interrelacionados en el ABP: DISEÑO CURRICULAR Los profesores: • Diseñan problemas abiertos vinculados al currículo, las características de los alumnos y situaciones problema del mundo real. • Desarrollan un boceto o plantilla de los eventos de enseñanza-aprendizaje en anticipación a las necesidades de los alumnos. • Investigan y ponen a disposición el tipo de recursos esenciales para abordar el problema. ENTRENAMIENTO COGNITIVO • Los estudiantes definen activamente el problema y elaboran soluciones potenciales. • Los profesores modelan, capacitan, supervisan, dan apoyo, se retiran cuando conviene y hacen explícitos los procesos de aprendizaje de los alumnos. ![[cam.gif]](8192_html_53e374ab.png)  CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ RESUMEN: TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011 CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ RESUMEN: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE CASOS Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011 CUADRO COMPARATIVO Comparación de los niveles cognitivos entre la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía de Marzano. TABLA COMPARATIVA Comparación de los niveles cognitivos que proponen la Taxonomia de Bloom y la Taxonomia de Marzano para el aprendizaje de el alumno.
Conclusión particular: Al comparar la Taxonomía de Bloom con la Taxonomía de Marzano encontré un cierto grado de similitudes, por ejemplo que ambas taxonomías hablan de un conocimiento previo como base del inicio del aprendizaje del alumno, el cual consiste en recordar o reconocer la información sin comprender el por qué de las cosas. Las taxonomías tienen una similitud de orden y definisión en conocimiento, comprensión, síntesis o sistema de metacognición, y evaluación o sistema de conciencia del ser mas sin embargo difieren en el orden de análisis y aplicación o utilización, ya que Bloom considera que primero es necesario aplicar el conocimiento adquirido antes de analizarlo mientras que Marzano indica analizar previamente antes de utilizar los conocimientos adquiridos para la resolución de un problema. CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL CURSO: PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ TABLA COMPARATIVA DE LA TAXONIMÍA DE BLOOM Y MARZANO Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
