La evolución de la pedagogíA




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Al pasar del nivel de las operaciones concretas al de las operaciones proposicionales o hipotético-deductivas, el niño se hace a la vez capaz de combinar estas hipótesis y de verificarlas experimentalmente (se encontrarán muchos otros ejemplos de estas conductas espontáneas de experimentación racional en la obra de B. Inhelder y J. Piaget: De la logique de l’enfant a la logique de l’radolescent, París, P.U.F.); si esto es cierto está claro que en la escuela deben desarrollarse y orientarse tales capacidades para extraer de ellas una educación del espíritu experimental y una enseñanza de las ciencias físicas que insista en la investigación y el descubrimiento más que en la repetición.

Esto ha empezado a ser advertido en algunos países y pueden citarse como ejemplo los Estados Unidos, cuyo movimiento interesa seguir, pues el amplio espacio reservado en esta gran nación a la iniciativa privada permite percibir mejor las influencias en juego y las etapas de las realizaciones, por parciales que sean (o precisamente por ello). Una de las principales corrientes ha salido de la Academia nacional de Ciencias, en Washington, y de la llamada de alarma lanzada por eminentes físicos como G. Zacharias y F. Friedman en el célebre Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), los cuales han insistido en el completo desfase existente entre el espíritu de la ciencia en marcha y la enseñanza de las ciencias en todos los grados. Debido a ello, la Academia de Ciencias reunió en Woods Hole, en 1959, una conferencia de expertos que comprendía un conjunto importante de matemáticos, físicos, biólogos y psicólogos americanos, además de una invitada extranjera, nuestra colaboradora B. Inhelder. Los trabajos de la conferencia han sido resumidos e interpretados de forma muy aguda por el psicólogo J. Bruner, de Harvard (The process of education, Harv. Univ. Press, 1961), y el M.I.T. ha fundado una sección de enseñanza de las ciencias que cubre todos los grados y en la que físicos de oficio no temen dedicar un tiempo precioso de sus investigaciones para estudiar con psicólogos y educadores la puesta a punto de métodos didácticos; además, se han intentado numerosas aplicaciones.

De esta manera el impulso dado ha provocado la constitución de numerosos grupos de trabajo que no se limitan, como casi siempre se ha hecho en nuestro país, a organizar coloquios o conferencias, sino que trabajan abiertamente en las mismas escuelas para entregarse a experiencias didácticas. Y, cosa sorprendente, en estos grupos se encuentran a menudo físicos profesionales que se dedican a investigaciones pedagógicas sobre niños muy pequeños en las clases de iniciación. Por ejemplo, R. Karplus, del departamento de física de la Universidad de California en Berkeley, ha preparado diapositivas cuyos resultados ha estudiado él mismo para iniciar a los niños más pequeños en la relatividad de los puntos de vista (describiendo los mismos fenómenos según puntos de vista de observadores distintos) o en la causalidad por interacciones y no por series temporales simples (véase Piaget rediscovered. A Report of the Conference on Cognítive Studies; a Curriculum Development, R. E. Ripple and V. N. Rockastle ed., Cornell University, págs. 113-117). Otro ejemplo: el profesor de técnica eléctrica Ben Nichols ha organizado en los “Educational Services Incorporated” una sección de “Elementary Science Study Branch” en la que, con la colaboración de la psicóloga y pedagoga E. Duckworth, se comparan grupos de niños según que puedan o no dedicarse a actividades espontaneas con un material que permite descubrir leyes físicas elementales (Piaget redíscovered, págs. 119-122).

Es evidente que estos ensayos de didáctica física activa se coordinan con los esfuerzos para renovar la enseñanza de las matemáticas e incluso de la lógica en acción. Esto es lo que han mostrado J. A. Easley con respecto al grupo de las cuatro transformaciones (véase el Cap. VIII), J. Kilpatrick (School Mathematies Study Group), R. A. Davis (Madison Project in Mathematies), E. Berger (National Council of Teachers in Mathematies) y otros (Illinois Mathematies projeets, etcétera) en conferencias recientes en las universidades de Cornell y Berkeley (véase Piaget rediscovered, páginas 109, 128, 134, 139 y 141).

 

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

 

La innegable renovación que caracteriza la enseñanza de las ciencias, desde la escuela primaria al bachillerato, de la que hemos citado un ejemplo en el campo de las disciplinas experimentales entre los muchos que se podrían analizar (URSS, etc.), plantea un problema general de formación que ha sido discutido en muchos lugares: la enseñanza de la filosofía al nivel de la docencia secundaria. Dicha enseñanza se ha concebido de manera muy variable, ya que depende, en mayor medida que otras, de las finalidades que se le asignen, y estos fines reflejan, mucho más que en otros campos, la ideología propia de la sociedad considerada; así, en algunos países como Francia se la ha juzgado importante (aunque con replanteamientos frecuentes) y no existe en otros países donde la filosofía sólo figura en los programas de las facultades.

Si el fin principal de la educación intelectual es formar el espíritu, queda fuera de toda duda que la reflexión filosófica constituye un objetivo esencial de derecho tanto para aquellos alumnos a. los que se desea iniciar especialmente en la educación matemática y los métodos experimentales como para aquellos otros cuya orientación será la de las humanidades y las disciplinas históricas. Pero ¿cuál debe ser la iniciación filosófica más apropiada para alcanzar tales fines?

Desde 1935, las transformaciones de las matemáticas y de las ciencias experimentales exactas han sido lo bastante generales y lo suficientemente claras como para ponerse de acuerdo sobre las consecuencias pedagógicas a sacar de estas evoluciones; en cambio, el status de la filosofía se ha modificado igualmente de forma bastante profunda pero mucho menos meridiana, de suerte que los mismos filósofos están muy lejos de ponerse de acuerdo entre ellos sobre la significación de estos movimientos subterráneos.

Toda la historia de la filosofía pone de manifiesto dos tendencias principales que podrían llamarse centrípeta y centrífuga: la primera es sin duda inmutable y no ha variado más entre 1935 y 1965 que desde los griegos a nosotros, mientras que la segunda se ha ido acentuando en el curso de los treinta últimos años.

La filosofía es ante todo - y esto es una constante común a todos los sistemas por encima de su variedad infinita - un esfuerzo de coordinación de los valores en el más amplio sentido, que trata de situar los valores de conocimiento en el conjunto de los restantes fines humanos. Desde este punto de vista, la filosofía conduce esencialmente a una “sabiduría” o especie de fe razonada -, sea de naturaleza moral, social o metafísica. Por tanto, está claro que en esta primera perspectiva la enseñanza de la filosofía variará considerablemente de un país a otro según que exista una especie de filosofía del Estado, espiritualista o materialista, etc., o que, por el contrario, un Estado liberal desee formar a los individuos en opiniones personales y variadas. Inútil describir estas Distintas modalidades cuya distribución geográfica es obvia y que se traducen. en métodos de enseñanza, igualmente variables, escalonándose entre la iniciación propiamente dicha y la educación de la reflexión crítica.

Pero la filosofía puede ser concebida también como un modo de conocimiento, es en este caso cuando surgen las divergencias más graves y se manifiestan de manera creciente las tendencias centrífugas que se han acentuado en los últimos decenios (vid. Nuestra obra, Segase et ilusiones de la phílosophie, P. U. F., 1965).

Para unos la filosofía implica una forma propia de conocimiento de la naturaleza para- o supra-científico; de aquí que se afirme que los valores vitales superan las fronteras de la ciencia y corresponden a intuiciones valorativas irreductibles, y se concluya que existe igualmente una intuición epistémica que proporcionaría un modo de conocimiento específico opuesto al conocimiento científico.

Para los otros y la historia les proporciona continuamente argumentos que refuerzan su posición- la reflexión filosófica conduce, es cierto a constituir conocimientos, pero lo propio, para ellos, es progresar sólo por una Delimitación de los problemas y precisión de los métodos, características ambas de la evolución científica misma; en otros términos, cuando un grupo de conocimientos filosóficos llega a alcanzar una cierta precisión da lugar a la formación de una ciencia particular nueva que se separa del tronco común.

Sin hablar de las matemáticas, que aún vivían en simbiosis con la filosofía en tiempos de Pitágoras o de Platón, la lógica es un ejemplo impresionante de esta disociación: surgida de la reflexión de Aristóteles y los estoicos, generalizable en la concepción de Leibniz, ha adquirido desde el siglo XIX autonomía y técnicas propias cada vez más ricas y complejas (con una nueva orientación a partir de los teoremas de Godel en 1931) hasta el punto de que la lógica es hoy indisociable de las matemáticas y la mayor parte de los filósofos no llegan a enseñarla.

Igualmente, la psicología se ha separado de la filosofía desde los comienzos de este siglo, y en muchos países se enseña en la Facultad de Ciencias en relación con la biología. La Asociación Internacional de Psicología Científica, que agrupa a las sociedades de psicología de treinta países, ha rechazado constantemente la afiliación al Consejo Internacional de Filosofía y Ciencias Humanas para protegerse contra la especulación. Sólo por el hecho de que todo el mundo se cree psicólogo y la coordinación de los valores de que hablamos implica una referencia a la vida interior, a menudo reaparecen psicologías filosóficas” interesantes para el moralista, pero sin relación con la psicología.

La sociología da prueba de las mismas leyes de evolución pero con cierto retraso, ya que la experimentación es en este campo más difícil y la estadística no es absolutamente suficiente. En cuanto a la teoría del conocimiento o epistemología, que supone una elaboración lógica progresiva a la vez que datos psicológicos precisos y un análisis cada vez más técnico de la evolución de las ciencias, proporciona trabajos progresivamente especializados, los más importantes de los cuales son obra de sabios más que de filósofos de oficio (teorías sobre el fundamento de las matemáticas, la experimentación microfísica, etc.).

De esta compleja situación resulta una innegable crisis de la filosofía y, en consecuencia, de su enseñanza tanto en la universidad como en el nivel secundario. Para convencerse basta con observar la diversidad de los tipos de enseñanza de estas ramas impartidos en las clases de segundo grado y la diversidad de los tipos de preparación de los profesores encargados de esta formación particular.

El problema central, como se deriva de los datos que preceden, es naturalmente el de las relaciones entre la filosofía y el espíritu científico: reconciliación, divorcio o diversos compromisos son las principales tendencias ideológicas o culturales.

En los países del Este el problema se ha atenuado por el hecho de que la filosofía oficial es la dialéctica marxista, que se denomina científica. La enseñanza filosófica en el segundo grado es, por tanto, una introducción a la dialéctica con diversas incursiones en las aplicaciones científicas. En ciertas regiones como Polonia, donde desde hace años la escuela lógica es floreciente y prestigiosa, a la iniciación a la dialéctica se añade una introducción a la lógica matemática suficiente para introducir a los alumnos de grado medio en problemas de los que los estudiantes en nuestros países no tienen ninguna noción sin una iniciación especial. Pero en ciertos medios del Este la misma dialéctica puede presentarse en dos formas: una, imperialista, basada en las peculiares ambiciones de dirigir la ciencia por parte del cuerpo de filósofos; y otra, inmanente, que consiste en separar de forma más positiva las tendencias internas de todas las ciencias del devenir o del desarrollo.

Otra forma de conciliación entre el espíritu científico y el espíritu filosófico, más restrictiva sin embargo, y que implica innegables peligros desde el punto de vista de las mismas ciencias cuya vitalidad va unida a una “apertura” indefinida, es la del positivismo o “empirismo lógico”, nacido en el Círculo de Viena y que ha alcanzado una gran audiencia en los países anglosajones. Sin embargo, este movimiento, que ha influido de manera considerable a varias generaciones, se ha ido debilitando al no haber sabido mantener (es el caso de todo empirismo) el papel esencial de las actividades del sujeto.

En los medios occidentales no empiristas, la crisis de la enseñanza filosófica se refleja ante todo en la separación de las facultades de Letras y Ciencias y, correlativamente, en la separación de las secciones llamadas literarias y científicas de las escuelas de segunda enseñanza. Es difícil exagerar los defectos de tales compartimientos estancos, cuyo resultado más claro es la constitución de una especie de cuerpo social de filósofos llamados a ocuparse directamente de la totalidad de lo real sin iniciación personal en lo que es una investigación científica delimitada. Mientras que los grandes filósofos de la historia han contribuido al movimiento científico de su tiempo o han anticipado posibles trabajos (como los empiristas en cuanto a la psicología o Hegel en lo que respecta a la sociología), hoy se forman especialistas de lo trascendental que entran decididos en el mundo de las esencias con tanta más facilidad cuanto que ignoran toda especialización, incluso en psicología, En consecuencia, uno puede preguntarse si no se deberá a una especie de engendro sociológico el hecho de que espíritus así formados formen a su vez las generaciones de las secciones literarias de los institutos, manteniendo el divorcio entre el espíritu científico y el espíritu filosófico.

Algunos medios han intentado poner remedio a esta peligrosa situación. En Amsterdam, el malogrado lógico Beth consiguió separar de, la facultad de Letras las disciplinas filosóficas, situándolas en un instituto interfacultades, que otorgaba títulos de licenciado y de doctor, a fin de restablecer la unidad entre la investigación científica y la reflexión filosófica. Algunas universidades suizas han intentado incluir ciertos cursos de filosofía tanto en el programa de Ciencias como en el de Letras y asegurar una misma enseñanza en las dos secciones correspondientes de los institutos. En Bélgica, están actualmente en estudio proyectos análogos a los realizados en Holanda.

 

LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS Y EL PROBLEMA DE LAS HUMANIDADES

 

Al contrario de los sectores precedentes, las disciplinas literarias y las humanidades han dado lugar a escasas modificaciones en su enseñanza; la razón puede estar en que se trata de ramas cuyo contenido ha variado poco, aun cuando la lingüística haya hecho considerables progresos y la historia haya ampliado sensiblemente sus perspectivas. La principal razón apunta sin duda a consideraciones muy diferentes: situaciones adquiridas, tradiciones de intereses profesionales. Independientemente del problema de su valor educativo intrínseco, sobre el que trataremos más adelante, es, en efecto, innegable que la escasez de discusiones sobre la enseñanza de las humanidades (salvo en los “planificadores” que sueñan en las orientaciones futuras de la instrucción pública) se debe sobre todo al hecho de que un apreciable número de carreras liberales sólo están abiertas a quienes poseen un título de bachillerato que comprende los estudios clásicos, y a que el Estado, al encontrarse así en presencia de situaciones coercitivas, no suscita problemas sin salida cuando hay tantos otros que estudiar.

Ya hemos señalado la ausencia de un control preciso sobre la utilidad del conocimiento de las lenguas antiguas para los médicos, y es evidente que los argumentos corrientes sobre la terminología médica son bastante débiles, puesto que una asimilación de las raíces útiles o de términos científicos puede adquiriese muy fácilmente sin haber dedicado de seis a ocho años a los estudios clásicos. A este respecto, y sin intentar lo más mínimo resolver por vía deductivo o mediante argumentos de buen sentido un problema cuya solución obligaría a reunir un número suficiente de hechos debidamente controlados, es interesante señalar lo que ha ocurrido en algunos países al cambiar de régimen político: 'mientras que en muchos de estos países los médicos ya no tienen obligación de saber latín, ésta sigue siendo observada en Polonia, y como numerosos estudiantes se presentan en las facultades de Medicina sin tener esta formación, se han instituido, por ejemplo, en Varsovia, cursos obligatorios de latín para futuros médicos. En Japón, esta misma obligación depende enteramente de las universidades, y en la India no existe.
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