Justificación de la Didáctica: Alicia R. W. de Camilioni. Por qué y para qué de la Didáctica




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Didáctica y otros ámbitos de conocimiento

Didáctica y Psicología:

La psicología brinda bases conceptuales en cuanto a los procesos de aprendizaje en las distintas etapas evolutivas. Dos derivaciones de explicaciones acerca del aprendizaje:

  • Epistemología genética (Piaget)

  • Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel)

Según Pérez Gómez, Márquez se basa en Piaget y en los principios de la Escuela de Ginebra

  • La educación se debe basar en el estado de desarrollo del niño

  • El principio operativo es la actividad o la acción. Descubre el mundo a través de su actuación sobre él

  • La educación se debe orientar a los procesos espontáneos de desarrollo y aprendizaje

  • Es inútil forzar el desarrollo mediante la instrucción

Márquez elige a Piaget proponiendo una didáctica operatoria.

Otro ejemplo es Novak y su teoría cuya herramienta son los mapas conceptuales. Escoge la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel para el diseño del curriculum.

Su perspectiva de organización (Pinar) es empirista-conceptual en el curr. Centrándose en la observación en el aula. Los mapas relacionan significativamente conceptos enlazados por conectores con ordenamiento jerárquico.

G. SACRISTAN:Los procesos de enseñanza-aprendizaje. Análisis de las principales teorías de aprendizaje.

TEORIAS ASOCIACIONISTAS DE CONDICIONAMIENTOS E-R

Es un proceso ciego y mecánico de estímulos y respuestas provocado por condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna

TEORIAS MEDIACIONALES

En todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna. Las externas son:

  1. Aprendizaje social

  2. Teorías cognitivas (la Gestalt, Psicología genético-cognitiva, Psicología genético-dialéctica)

  3. Teoría del Procesamiento de la información

1)Todo en la vida: objetos, situaciones, acontecimientos, personas, tiene un valor reforzante de la conducta- (Esquema simplista)

2)Teorías cognitivas: (conducta como totalidad)

  1. Teoría de la Gestalt o teoría de campo: Toman al aprendizaje como un proceso de donación de sentido, de significado a todas las situaciones. El individuo no reacciona de forma automática a los estímulos: reacciona tal como percibe subjetivamente a la realidad, a su comprensión, a los estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. El aprendizaje es un desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales. Tiende a interpretar al aprendizaje en términos de percepción, recepción, olvidando la importancia de la actividad.

  2. Psicología genético-cognitiva: Piaget, Inhelder, Bruner, Ausubel, son los representantes de esta corriente, sus investigaciones son imprescindibles para comprender al aprendizaje humano como adquisición no hereditaria.

El aprendizaje modifica estructuras y una vez modificadas realiza nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro del proceso: la actividad. Dos son los movimientos: asimilación y acomodación- Importancia: el lenguaje como instrumento esencial de las operaciones intelectuales más complejas; el conflicto cognitivo para provocar el desarrollo; distinción entre desarrollo y aprendizaje, etc-

  1. El aprendizaje significativo de Ausubel: se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados.

Dos dimensiones distingue Ausubel: Significatividad lógica , secuencia lógica en los procesos y Significatividad psicológica, que los contenidos sean comprensibles.

El problema que se plantea Ausubel es el aprendizaje por descubrimiento que lo subordina al aprendizaje por recepción

  1. La Psicología dialéctica: La escuela soviética. Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Galperin, son algunos representantes significativos de la escuela soviética. Rechazan los estudios de la psicología del aprendizaje en forma independiente del desarrollo. El aprendizaje está en función de la comunicación y el desarrollo. Nivel real de desarrollo, , zona de Desarrollo próximo y Area de desarrollo potencial , alcanzada por la interacción del aprendizaje mediado (símbolos, signos y herramientas, físicos y culturales) La actividad del individuo es motor fundamental del desarrollo, y se realiza en procesos en los que participa, generalmente grupales.

  2. La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani): Psicología genético-dialéctica francesa: reafirma los postulados de la soviética, pero agrega que toda actividad cognitiva del niño implica inevitables componentes afectivos que impulsan el aprendizaje.

  3. Aprendizaje como procesamiento de la información: Integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema cognitvo. Distingue algunos tipos de aprendizaje: De señales (Pavlov); Estímulo-respuesta: de movimientos precisos; de Conceptos: responder a conjuntos o clases por sus propiedades abstractas; de Principios: de cadenas de dos o más conceptos; Resolución de problemas: combinación, relación y manipulación coherente de principios para entender y controlar al medio. Recibir información, procesarla y actuar de acuerdo con ella es una perspectiva cognitiva. Las cuatro categorías de procesamiento son: Atención, Codificación, Almacenamiento, Recuperación. Almacenamiento y Recuperación determinan del procesamiento de la información en la memoria a largo plazo.

Los sentimientos, las emociones, la interacción social, la personalidad, no son tenidas en cuenta por estos modelos, y el aprendizaje escolar no puede ignorar este aspecto del comportamiento del alumno.

Las teorías del aprendizaje en la comprensión de las prácticas educativas:

La teoría y la práctica didácticas necesitan de un cuerpo de conocimientos que cumplan con dos condiciones fundamentales:

-abarcar en forma holística, las distintas manifestaciones, procesos y tipos de aprendizaje

-mantenerse apegado a lo real, explicando fenómenos aislados

-el aprendizaje escolar es un aprendizaje particular por hallarse dentro de una institución con clara función social

Las teorías del aprendizaje suministran información básica pero no suficiente para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza. Deberá ponerse especial atención a la interacción de los procesos de motivación, atención, asimilación, organización, recuperación y transferencia, procesos que no se realizan individualmente, dentro y fuera del aula, y del recinto escolar.
La psicología plantea que los aportes filosóficos y teóricos son los que contribuyen al logro de las intenciones didácticas y que no contradicen los valores de la enseñanza. La selección debe hacerse en el marco de la dimensión utópica y la normativa, acerca de los valores y las pretensiones educativas. Sólo después se acude a la psicología del aprendizaje.

CURRICULUM Y DIDÁCTICA: dos tradiciones a integrar en un solo campo.

Según G. Sacristán el término Curriculum proviene del latín currere que refiere a carrera, recorrido. El término se remonta a Platón y Aristóteles. Es una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles, con fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos a enseñar.

La didáctica europea nunca tuvo carácter neutro, a diferencia de la norteamericana.

  • El enfoque europeo es normativo:dice qué se debe hacer porque ESO ES LO BUENO

  • El enfoque norteamericano es prescriptivo: si quiere conseguir esto, HAGA TAL COSA

El pensamiento pedagógico en torno al curriculum es múltiple y heterogéneo:

-En la práctica: plan de estudios, planificación de una tarea, programa, enseñanza en el aula, etc.

-Como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, cómo se diseña el curriculum, cuál es su finalidad, etc.

El enfoque tecnológico del curriculum exacerbó la objetividad, y la neutralidad de la discusión didáctica, anulando todo componente ideológico y todo componente utópico

Comienza con la publicación de la obra de Frank Bobbit en 1918, trasladando las ideas de la administración científica del trabajo de Taylor a la escuela: orden, eficiencia y mayor productividad. Necesidades de la economía a los seres humanos: habilidades, actitudes, hábitos, especificidad de los conocimientos. La base se sienta en los objetivos para la selección y organización de los otros elementos: actividades, contenidos, evaluación, etc.

Tyler elaboró la teoría del curriculum por objetivos en 1949. Esta Gagné, E. Baker y Briggs hasta llegar a la versión sistemática y cibernética.

La reflexión sobre la crítica al modelo se asienta en 2 tradiciones:

  • Corriente anglosajona: Schwab en EEUU y Stenhouse en Inglaterra producen un giro hacia la práctica

  • Racionalidad: articulando Curriculum, política y emancipación: Popkewitz, Giroux, Young, Kemmis, etc.

Aportes de Schwab y Stenhouse:

A fines de los 60, Schwab decía en EEUU que el Curriculum estaba moribundo, por :

  • Excesiva confianza en la teoría: tomadas de la psicología, la economía y la filosofía.

  • El curriculum renacería si se adoptaba la modalidad práctica (trata asuntos concretos y particulares; posibilidad de otras alternativas, deliberar), cuasi-práctica (principios y sugerencias, aplicar deliberaciones a grupos heterogéneos y mayores)y ecléctica (teoría abierta al debate, aplicr 2 o más teorías para resolver problemas).

En Inglaterra, L. Stenhouse, en 1984, desarrolla el modelo de proceso como alternativa al modelo de objetivos. El curriculum debe estar abierto a la discusión crítica y debe ser trasladado a la práctica: debe ser puesto a prueba por los profesores y estudiantes.

  • No establece prescripciones sobre “cómo hacer” y necesita de mayor formación profesional

  • Debe ser susceptible de análisis crítico

  • Debe expresar una visión del conocimiento, del aprendizaje y la educación a través de los materiales docentes y los criterios de enseñanza.

Aportes de la teoría crítica del Curriculum

Denominaciones:

  • Perspectiva crítica (Popkewitz)

  • Racionalidad reproductiva y emancipadora (H. Giroux, Young)

  • Aproximación crítica (W. Carr y S. Kemmis)

  • Enfoque reconceptualista (W. Pinar)

La teoría crítica cuestiona el enfoque tecnológico. La emancipadora sostiene que las ideas de Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual, que el modelo de proceso dice poco sobre la deliberación sobre el papel del Estado en la educación.

La teoría crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad (papel de la educación en los intereses del Estado, etc.).

Desmitifica el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y el curriculum con el estado capitalista.

Revitalizó la reflexión obturada por el pensamiento técnico : no sólo qué sino por qué algunos contenidos y no otros, a qué grupos pertenece el conocimiento impartido, qué se aprende con el curriculum explícito, qué con el oculto, con uno nulo, qué y cómo se evalúa.

Aquí el profesor es protagonista y tiene mayor autonomía. Los aportes más significativos los dieron: L. Althusser, P. Bourdieu, J.C. Passeron, Young, B. Bernestein, mostrando el carácter ideológico de la selección y organización de los contenidos, y las distintas condiciones de acceso de los estudiantes.

Develaron ciertos mitos como: objetividad de la educación, igualdad de oportunidades, educación apolítica, homogeneidad del sistema escolar, etc.

El curriculum oculto muestra los aspectos colaterales, sutiles y paralelos del curr. Explícito (poderoso elemento de control social). La sociología dio fructíferos aportes.

Desplazamiento de la Didáctica gral. A las Didácticas específicas

MARIA C. DAVINI. Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las Didácticas especiales

El problema está en el ámbito de definición de ambas didácticas. La didáctica como disciplina viene de la tradición europea central y mediterránea y se extiende al contexto latinoamericano. Pero en el último tiempo el problema central son las didácticas especiales sin marco de didáctica general.

La didáctica surge como base normativa para la escolaridad pública, el liberalismo político y los avances de la psicol. Del desarrollo.

La teoría crítica establece la ruptura más importante, favoreciendo la hermenéutica (la búsqueda del significado oculto de la educación). Se había llegado al agotamiento del positivismo. También se criticó a la racionalidad instrumental, dando importancia a un proyecto emancipador.

A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque tecnocrático el curriculum se convirtió en un instrumento de control social. El “lugar” fue ocupado por las didácticas especiales, quienes procuran su dominio y autonomía en la producción y práctica escolar. Alcanzaron la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significado específico en el marco de cada “micro-disciplina”.

El concepto de “transposición didáctica” contribuyó al desarrollo de la didáctica general. Las investigaciones arrojaron estos datos:

  • Trabajar sobre las ideas intuitivas de los alumnos

  • Hay que cambiar los conceptos que tienen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo

  • Cambiar los métodos avanzando sobre el “sentido común”

  • Partir de la vida cotidiana

  • Partir de las construcciones espontáneas para acceder al concepto científico

  • Producir “toma de conciencia” con la enseñanza

  • Problematizar hipótesis e ideas

  • Incluir aportes de la psicología cognitiva

Todo esto no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina. Hay que realizar desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios.

FORMULACION DE PROYECTOS DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA

La tradición de la “Escuela Nueva” aporta principios en los procesos, materiales, distribución del tiempo, métodos de trabajo,etc.

LA DISCIPLINA O LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN PRODUCTIVA ENTRE GENERACIONES

La brecha entre jóvenes y adultos requiere abordar desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y convoquen el mundo de sentidos de niños y adolescentes.

EL DESARROLLO DE LA CUESTION METODOLOGICA

Debe permitir conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes, relacionando teorías sociológicas y psicológicas.

Es necesario recuperar el discurso de la pedagogía, y reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general en cuanto a criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes.
En síntesis: la Didáctica general debería:

  • Pasar de la didáctica instrumental a la fundamental

  • Tomar en cuenta la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: política, humana, técnica.

  • Producir diferentes abordajes de la práctica pedagógica

  • Tomar en cuenta las temáticas que la atraviesan: saber y poder, evaluación y su sentido, qué se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, etc.

La Didáctica tiene su espacio propio en: Enseñanza (modelos, teorías, metodología); Aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza-aprendizaje; Diseño del Curriculum; Bases psicológicas y sociológicas; Análisis, discusión y selección de los contenidos culturales; Evaluación del rendimiento instructivo; Normativa flexible, etc.

Las didácticas específicas deben recuperar el diálogo con la Didáctica Gral.

PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACION DOCENTE

Elbaz utiliza las expresiones “regla práctica” o “principio práctico”, para referirse a los conocimientos del maestro.

El funcionamiento mental tiene tres niveles:

  1. La conciencia (el más elevado)

  2. Este nivel intermedio abarca dos tipos de componentes cognitivos: una función explícita y una tácita

  3. El inferior abarca: memoria, atención y percepción.

La investigación de la enseñanza se emprendió por múltiples para digmas (T. Kuhn) o programas de investigación (Lakatos)

En las décadas del 60 y 70 la investigación experimental o cuasi-experimental reduce la vida del aula a algunas variables y deja fuera otras.
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