Justificación de la Didáctica: Alicia R. W. de Camilioni. Por qué y para qué de la Didáctica




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Programación, senseñanza y metodología investigativa
Porlán retoma y critica los enfoques tradicionales por objetivos y espontaneístas: realiza una Síntesis Integradora agregando la significatividad didáctica a la dicotomía significatividad lógica-significatividad psicológica.
R. PORLAN: (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación:
Diferencia entre el concepto de Modelo y el de Curriculum:

Un modelo es una construcción teórica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad (Bunge 1969) PARA TRANSFORMARLA. Se fundamenta en áreas del saber como psicología, filosofía, epistemología, etc. Así como el mundo de los valores, las ideologías y las cosmovisiones.

Curriculum tradicional: pautas de acción características:

¿Qué enseñar? Temario de contenidos secuenciados

¿Cómo enseñar? Explicación verbal de cada tema. Toma de apuntes

¿Qué y Cómo evaluar? Estudio previo a los exámenes. Diseño de exámenes por el profesor. Realización y calificación de los exámenes.

¿ QUE ENSEÑAR? Creencias implícitas:

  • Contenidos conceptuales que condicionan todo lo demás

  • Aquella parte de las disciplinas que todos los alumnos deben aprender. Metas terminales y obligatorias. Concepciones de los alumnos, puntos de vista no científicos, o son contenidos.

  • No es necesario expresar los objetivos

  • La estructura de los contenidos guarda coherencia con la lógica formal de la disciplina a la que pertenecen

  • Los contextos sociales e históricos en que se produce el conocimiento disciplinar no son relevantes

  • El conocimiento disciplinar es superior a toda otra forma de conocimiento, es único y verdadero.

  • El papel social de las disciplinas no es importante

¿QUE ENSEÑAR?

Problemas prácticos y dilema:

  • Al reducir el diseño previo de los procesos de enseñanza-aprendizaje a secuenciación y organización de contenidos el profesor queda desarmado didácticamente para encauzar posteriores problemas de la dinámica de la clase.

  • Impide que los alumnos se sientan involucrados con los contenidos

  • Si la lógica es disciplinar los alumnos no comprenderán la información

  • No los relacionarán con los problemas de su medio

  • La imagen de autoridad provocará en los alumnos una autoimagen de ignorancia e inhibición para expresar sus ideas

¿ COMO ENSEÑAR? Explicar siguiendo un libro de texto

Creencias Implícitas:

  • Los contenidos son reflejo fiel de los contenidos disciplinares

  • Los alumnos oyen la información sin darle otra interpretación

  • Los alumnos con nivel normal de inteligencia se apropiarán de los contenidos, los otros, son ejemplo de indisciplina y adaptación escolar.

Problemas prácticos y dilema:

  • La inseguridad al creer que debe saber todos los contenidos del temario, genera en el profesor inseguridad y conductas rígidas y autoritarias.

  • Si no tiene en cuenta las concepciones previas de los alumnos, hace que el profesor ignore las causas de sus errores.

  • La rigidez del profesor causa hostilidad, desinterés y problemas de indisciplina.

¿ QUE Y COMO EVALUAR?

Creencias Implícitas:

  • Los apuntes y los libros poseen información adecuada desde el punto de vista psicológico y científico

  • La memorización mecánica de los contenidos favorece el aprendizaje

  • Las respuestas de los alumnos dan una idea de lo que saben

  • Las calificaciones son indicadores aceptables para medir sus aprendizajes

  • Medir el aprendizaje estimula la competitividad mutua

  • Las calificaciones impulsan a estudiar los temas no superados

Problemas prácticos y dilemas:

  • Los apuntes acumulan información errónea de lo explicado

  • Los alumnos preparan mecánicamente los exámenes y los adiestra para un estilo rutinario de aprendizaje, obstáculo para estrategias de cambio

  • Las calificaciones a veces son un factor de desmotivación, abandono y frustraciones profundas.


El enfoque tecnológico: la obsesión por los objetivos

Existen dos formas de enfocar la crítica a la postura tradicional: la tendencia tecnológica y la espontaneísta.

TENDENCIA TECNOLOGICA:

¿Qué ENSEÑAR? Programación basada en objetivos operativos escalonados.

¿COMO ENSEÑAR?: Secuencias de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonadas como ellos

¿QUE Y COMO EVALUAR? A) Diagnóstico previo del nivel de los alumnos, B) Diagnóstico final después de cada objetivo terminal, C) Cuantificación objetiva del test, calificación del alumno y D) Actividades para los alumnos que necesitan recuperar.

Esta visión ofrece una posición más compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional: pretensión de realizar una evaluación objetiva del progreso de los alumnos, recuperación de los aprendizajes no exitosos, apostar por una profesionalidad más rigurosa, etc.

Creencias implícitas:

  • Los objetivos, escalonados y encadenados, son el elemento curricular básico que garantiza el resultado final

  • Se deben formular jerárquicamente para que se asimilen primero los conocimientos más concretos y luego los generales y complejos

  • La organización cerrada de actividades garantiza la consecución de los objetivos

  • La secuencia de actividades si está bien elaborada, es generalizable

  • El comportamiento de los alumnos frente a las actividades es un indicador objetivo de evaluación

  • Las pruebas objetivas previas y finales son eficaces

  • Las actividades de recuperación son el mejor procedimiento para los alumnos con problemas de aprendizaje

Problemas prácticos y dilemas:

  • Con la organización de los objetivos programados el profesor no puede adaptar y flexibilizar el programa en función de la dinámica de la clase

  • Se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje al creer que el conocimiento se estructura jerárquicamente

  • Se transmite una imagen autoritaria y absolutista del conocimiento y los alumnos no valoran sus propias opiniones

  • Falta de motivación y conductas divergentes de los alumnos por el carácter cerrado de las actividades

  • Este carácter impide integrar la diversidad psicológica del alumno

  • Los aprendizajes son mecánicos y formales y no modifican la estructura de significados de los sujetos

  • Los fracasos que se detectan en los alumnos son endógenas más que exógenas (programa y dinámica del profesor)

  • Los retrocesos de los alumnos no se aceptan, al tratarse de aprendizajes “en ascensión”.


TENDENCIA ESPONTANEÍSTA:

Ausencia de una auténtica programación. Diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos precisos y detallados.

Negociación con los alumnos en proyectos de trabajo.

Salidas de observación, experiencias, actividades de expresión, comunicación y puesta en común, etc.

Utilización de estrategias de improvisación durante la acción.
Creencias implícitas:

  • La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas de los estudiantes. Cualquier planificación genera directivismo

  • Lo importante es dominar procedimientos que permitan al alumno aprender por sí mismo

  • Aprender valores que promuevan el espíritu científico, la autonomía personal, la creatividad, el ejercicio de la crítica, etc.

  • Para que el aprendizaje sea significativo, el alumno debe plantearse los problemas que le interesen y abordarlos por ellos mismos.

  • Cualquier seguimiento del aprendizaje es negativo

  • Las actividades deben partir de la observación directa de la realidad


Problemas prácticos y dilemas:

  • El profesor interviene sin una reflexión previa sobre el conocimiento que es deseable enseñar, y está incapacitado para atender las demandas conceptuales de los alumnos

  • Los alumnos no pueden superar sus errores y obstáculos conceptuales si se valora más el aprendizaje de procedimientos que el de datos, hechos y conceptos.

  • Una concepción demasiado abierta plantea problemas de organización y coordinación

  • Rechazar cualquier forma de seguimiento le quita validez a nuestras hipótesis de trabajo profesional

  • La ausencia de un referente puede falsear la enseñanza del profesor.

Una síntesis integradora:
Existe una imagen estereotipada de lo que es enseñar, y es porque los supuestos que justifican el curriculum tradicional no se manifiestan como hipótesis tentativas sino como evidencias que no hay que justificar.

Existen diferentes enfoques curriculares. El enfoque mayoritario y tradicional presenta deficiencias al someterlo a análisis: falta de actualización científica y sustrato ideológico antidemocrático.

La tendencia tecnológica deja afuera a los alumnos en el proceso.

La tendencia espontaneísta aporta una visión democratizadora pero olvida el carácter intencional de la enseñanza y la orientación del profesor.
Hacia un cambio progresivo del curriculum y de la práctica profesional:

Cambiar el curriculum significa cambiar los puntos de vista como profesores acerca de los procesos enseñanza-aprendizaje y su forma de intervenir en ellos.

Un curriculum alternativo debe contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, centros de interés y proyectos de trabajo con participación de los propios alumnos.

La dicotomía entre la significatividad epistemológica de los conocimientos y la significatividad psicológica de los mismos, queda superada al introducir la significatividad didáctica.

La construcción del conocimientos es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las informaciones que le llegan del exterior.

Un análisis riguroso del constructivismo permite articular una potente alternativa metodológica de la enseñanza (Neale, Smith y Johnson, Stanbridge).

A través de la investigación de los problemas de los alumnos el profesor puede dirigir la construcción de nuevos significados en torno a los siguientes momentos específicos:

  1. Prediseño de una unidad por parte del profesor o equipo de prof. O ser el resultado de negociación con los alumnos

  2. Actividades de expresión y aplicación del campo de intereses de los alumnos en relación con la unidad: expresión sin inhibición, discusión, contrastación de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes.

  3. Actividades de caracterización de problemas significativos

  4. Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos de los alumnos, ayudándoles a que tomen conciencia y a que aprendan a valorarlos y cuestionarlos

  5. Modificación y concreción del diseño por parte del profesor

  6. Organizar el contraste entre los alumnos, iniciando el proceso de evolución conceptual

  7. Planificación de la investigación de los problemas seleccionados y comprobación de las corrientes de opinión

  8. Investigación de los problemas y contraste con otras fuentes de información (experiencias, textos escritos, audiovisuales, etc.)

  9. Actividades de estructuración, aplicación y generalización, asegurando los cambios producidos y dándoles estabilidad, promoviendo actuaciones en el medio escolar y extraescolar (dimensión social)


Para mantener el funcionamiento artificial la tendencia tecnológica omite la finalidad oculta de la evaluación, ignorando la trascendencia político-ideológica de toda relación humana y social. La tendencia espontaneísta relaciones de poder que van asociadas a la evaluación pero confunde las partes con el todo y rechaza cualquier actividad evaluadora.

Un cambio progresivo del curriculum implica un cambio en la práctica de evaluación. Algunos principios para esta dirección:

  • La calificación es la resultante final de la evaluación. Evaluar es, diagnosticar una situación con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma.

  • Programar es establecer una hipótesis curricular abierta y flexible acerca del conocimiento escolar deseable. Evaluar es realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo práctico de esa hipótesis. La evaluación es el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional

  • Los focos de evaluación no son universales. Son los siguientes:

  • Conocimiento espontáneo-natural de los alumnos, sus intereses y sus expectativas.

  • Los obstáculos y resistencias al cambio. La evolución de los mismos

  • Los mensajes implícitos y explícitos que transmitimos

  • La estructura y la dinámica de las tareas que se realizan en el aula: su secuencia y organización

  • La estructura y la dinámica de las relaciones psico-sociales y de poder que se dan en el aula- Agrupamientos, roles, liderazgos, competencias, etc.

  • Debemos ser a la vez actores y espectadores del hecho educativo

  • Poner al alumno en situación de protagonizar más activamente su propio aprendizaje tomando conciencia de sus puntos de vista


Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio.

  1. Díaz Barriga, sobre la base de la carta descriptiva propone 3 momentos:

  1. Construcción de un marco de referencia

  2. Elaboración de un programa analítico

  3. Interpretación metodológica del programa analítico

  1. La detección de contenidos básicos tendrá en cuenta la áreas de la mente, el cuerpo, y el mundo externo. El marco de referencia contiene: descripción de la experiencia de los docentes con los programas y como alumnos, y el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos.

  2. Es necesario organizar los contenidos permitiendo a los estudiantes comprender la realidad de esos conocimientos y organizando los contenidos en grandes núcleos. El programa debe ser una herramienta para los alumnos. Consta de 4 partes: a) presentación general, b) Presentación de una propuesta de acreditación, c) Estructuración del contenido en unidades, bloques, etc. Y d) Señalamiento de una bibliografía mínima.

  3. El programa guía es responsabilidad del docente, con su postura educacional, su experiencia previa, sus expectativas. Tendrá 3 dimensiones: 1) epistemológica (campo disciplinar), 2) psicológica (concepción de aprendizaje), y 3) didáctica (manera de entender la enseñanza) .

Díaz Barriga diferencia evaluación de acreditación. La primera es resultado del proceso grupal, la segunda como verificación de resultados de aprendizaje. Busca la coherencia entre el decir y el hacer.
UNIDAD III

APORTES PARA EL DEBATE EN TORNO A LA FINALIDAD: OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN

Objetivos:

Las intenciones educativas se pueden expresar de 3 modos (Coll):

  • Un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (especificación de objetivos)

  • Una especificación de formas de conocimiento relevantes (lo que gralmente. Denominamos “contenido”)

  • Una propuesta de actividades o formas de actividad consideradas valiosas educativamente.

Coll denominó “vías de acceso” y cada una de ellas jerarquiza un componente: los objetivos, los contenidos y/o las actividades.

La centralidad otorgada a los objetivos conductuales ha sido muy criticada, y en abierta oposición al modelo por objetivos, autores como Eisner y Giroux privilegian la vía de acceso por las actividades de aprendizaje y destacan su valor formativo intrínseco.

Eisner ha denominado “objetivos expresivos” a un encuadre educativo que identifica una situación en la que han de trabajar los alumnos, pero no especifica lo que han de aprender de dicho encuentro.

La vía de acceso por los contenidos sostiene que determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje. Quien mejor la representa dentro de los autores de la bibliografía es Stenhouse cuando expone su propuesta de un curriculum denominado Proyecto de Humanidades, para las ciencias sociales.
Los objetivos son una serie de reglas y normas en una redacción adecuada que pretende la eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores a transmitir a los estudiantes.

ELLIOT W. EISNER: Los objetivos educativos ¿ayuda o estorbo?

Los objetivos necesitan ser claramente especificados porque:

  • Proponen las metas hacia las que se dirige el curriculum

  • Facilitan la selección y organización del contenido

  • Hacen posible evaluar los resultados del curriculum

Bobbit distinguió 9 áreas en las que se deben especificar los objetivos educativos y en éstas 160 objetivos fundamentales. Los esquemas para construir los curricula desarrollados por Tyler dieron gran importancia a la especificación por objetivos. Benjamin Bloom construyó una taxonomía de objetivos educativos en el dominio congnoscitivo y afectivo. Los objetivos educativos no necesitan preceder a la selección y organización del contenido. La teoría del curriculum, en cuanto a los objetivos, tuvo cuatro limitaciones significativas:

  1. No se pueden hacer predicciones de resultados educativos con exactitud

  2. La disciplina afecta a la precisión de establecer objetivos

  3. No deben ser un instrumento de medición sino como criterio para establecer un juicio

  4. No hay diferencia entre medios y fines y las condiciones psicológicas
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