Justificación de la Didáctica: Alicia R. W. de Camilioni. Por qué y para qué de la Didáctica




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El modelo de objetivos: algunas limitaciones

La educación se interesa por la producción de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes: “el alumno será capaz de….” El esquema de acción es como sigue:

  • Especificar los objetivos de la conducta (destino)Pre test

  • Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida)Post test

  • Diseñar el curriculum y enseñar a los estudiantes

  • Comprobar si han logrado los objetivos de la conducta

Puntos fuertes:

  1. Tradición educativa basada en la psicología

  2. Criterios simples y directos, hace simple la evaluación de la educación

Debilidades

  1. No aprovecha los estudios empíricos de la clase

  2. No está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con la epistemología

  3. Se aparta de los problemas éticos, los políticos asociados con el control de la educación.

  4. Sobreestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo.

INADECUACION DEL MODELO DE OBJETIVOS EN ALGUNAS AREAS DE ESTUDIO:

  • Los objetivos tienden a ser sustitutos ad hoc de hipótesis

  • Las declaraciones de objetivos tienden a ser supersimplificadas y autorrealizantes

  • El empleo de objetivos tiende a hacer instrumental al curriculum

  • Hay objeciones epistemológicas al hecho de que el conocimiento y la comprensión se expresen en términos de conductas específicas

  • Es necesario enfocar el problema de los efectos.

Por estas razones, adoptamos un Modelo de Proceso.
MODELO DE PROCESO: Conocimiento y comprensión como Proyectos Curriculares Significativos:

La esencia de la educación consiste en proporcionar acceso al conocimiento como medio de reflexión: puede ser resumido en una palabra, comprensión. Esta se halla evidenciada por la capacidad de operar bien conforme a unos criterios, seleccionando información para fin propio.

Los profesores se interesarán por el trabajo de los estudiante por ser parte de un proceso de diagnóstico y autoevaluador.

El conocimiento no puede limitarse a conductas, los objetivos falsifican la naturaleza del conocimiento. El profesor en el modelo por objetivos es un peón intelectual. Formulamos el curriculum en términos de contenidos.

Respeto por formas de conocimiento y principios de procedimiento

Peters argumenta a favor del valor intrínseco de los contenidos: tienen sus estándares de excelencia y las actividades en que toman parte son importantes, sobre todo las artes y las formas de conocimiento.

El “Humanities Curriculum Project”

Tratamos de trabajar un modelo de proceso en un área que no brindaba el respaldo de una disciplina conocida del conocimiento: desarrollar una comprensión de los actos humanos, de las situaciones sociales y de las cuestiones de valor controvertido que susciten. El deseo de que la educación socialice o emancipe, el acceso al conocimiento es vital para la educación, racionalidad sobre irracionalidad, sensibilidad sobre insensibilidad, integridad de los sentimientos sobre sentimentalismo. El modelo de proceso exige profesores conocedores y dotados de sensibilidad, capacidad de reflexión y dedicación profesional, mientras que el modelo por objetivos transige con las debilidades del profesor.
H. GIROUX: La superación de objetivos de conducta y humanísticos:

Las escuelas Humanista y Conductista se mueven en torno a los objetivos con escaso espacio para el diálogo de sus diferencias. Ambas escuelas coinciden en estos puntos:

  • Noción truncada de la función de enseñanza escolar

  • Defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico

  • Incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje

El papel de las escuelas como mecanismos sociales de selección, conservación y transmisión de competencias de naturaleza ideológica y valorativa, ha quedado oscurecido. Apple dice que no necesitamos saber cómo adquiere un estudiante más conocimiento sino por qué y cómo aspectos concretos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimiento objetivo.

Un nuevo enfoque contempla :

Macroobjetivos: diferenciar entre conocimiento directivo y conocimiento productivo, hacer explícito el curriculum oculto y ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política.

Microobjetivos: objetivos tradicionales del curso y definen el camino a seguir.

El MODELO DE PROCESO DE STENHOUSE remite a planteamientos anteriores a los desarrollados por Tyler. En el Proyecto Curricular de Humanidades desarrolla situaciones sociales y actos humanos relacionados con actos controvertidos:

  • Estas situaciones controvertidas deben ser tratadas con los adolescentes

  • En áreas de controversia el docente es neutral

  • En áreas sociales el modo de investigación es la discusión y no la instrucción

  • En la discusión se respetan todos los puntos de vista

  • El docente es un moderador

El curriculum resultante es experimentación y comprobación, aprendizaje reflexivo.

Otro proyecto que contó con el asesoramiento de J. Bruner en la década del 60, fue el que elaboró el Centro Massachussets de Desarrollo Educacional con estas preguntas:

¿Qué tienen de humano los seres humanos?

¿cómo han llegado a ser lo que son?

¿De qué modo puede acrecentarse su humanidad?

El alumno responde a estas preguntas y manifiesta sus puntos de vista. El desarrollo de la enseñanza permitirá estos logros:

  • Dotar a los estudiantes de respeto y confianza

  • Analizar la condición humana

  • Analizar la naturaleza del mundo social y la circunstancia del hombre

  • Sentimiento de respeto hacia el hombre como especie

Un ejemplo del principio de procedimiento en una clase:

  1. El profesor propone un programa organizado por núcleos temáticos con una bibliografía por cada módulo

  2. Los estudiantes eligen un módulo sobre el que escribirán un artículo científico

  3. El núcleo elegido se relaciona con algún problema de la práctica en nuestras escuelas

  4. El artículo será publicado en una revista científica de educación.

CONTENIDOS

¿Qué enseñar? Selección y organización de los contenidos de enseñanza.

Aludirá:

A la carencia de neutralidad de los contenidos

A las raíces ideológicas que operan en su selección y organización

Al concepto de transposición didáctica (los riesgos implícitos)

A los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales de enseñanza.
Existen tres cuestiones

  • en la selección de contenidos (¿cuáles?)

  • en la organización de contenidos (¿en materias?¿en áreas?)

  • en la secuencia de los contenidos (¿qué primero y q ué después?)

Aquello que en un momento histórico dado se considera valioso y legítimo para su enseñanza se considera contenido. Está sometido a una serie de recortes, adecuaciones u omisiones, producto del inevitable proceso de selección.

Philip Jackson hablaba en “La vida en las aulas” de “curriculum oculto” como aquello que se enseña y no está en el curriculum oficial. Para este autor hay tres hechos vitales que los alumnos deben aprender a abordar:

Masa: vivir en el seno de una masa en la vida escolar

Elogio: sus palabras y acciones serán evaluadas por otros

Poder: en la escuela la división entre débil y poderoso está claramente trazada.

Apple y King (1986) consideran que la fuente de los contenidos está en la cultura y no sólo se incluyen conocimientos, sino lenguajes, convenciones, destrezas y valores. No se reflexiona sobre los contenidos, la hegemonía es creada y recreada por el conocimiento escolar, relacionada con el control y la dominación en el conjunto de la sociedad.

La transmisión de la ideología se produce a través de 2 curricula ocultos: La enseñanza de las ciencias y El papel del conflicto en la sociedad.

Para lo primero, no se presentan las escuelas de pensamiento; sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa.

Para lo segundo, Apple dice que los estudiantes aprenden una perspectiva irreal y conservadora del conflicto. Se transmite una imagen ordenada de la sociedad y de los roles para mantener dicho orden. La anulación del conflicto es a través de la exclusión de las subculturas o grupos sociales minoritarios y marginados. Según Torres Santomé (1994) las estrategias más comunes son la presentación trivial de grupos minoritarios en forma de dato exótico, a través de estereotipos, deformando la historia.


  1. La selección del contenido: los profesores en sus programaciones definen prioridades y deciden qué tipo de información incluir- P. Bourdieu y P. Gross desarrollaron en 1988 grandes líneas a considerar en una transformación progresiva de los contenidos de enseñanza en 7 principios de reflexión, tales como la revisión periódica de los mismos, su validez, su aplicabilidad y la transmisibilidad. Chevallard por su parte, pone en evidencia las características del conocimiento científico y los riesgos de que se conviertan en objeto de enseñanza (vigilancia epistemológica).

La utilización de Mapas conceptuales ideados por Joseph Novak pone en práctica el modelo de aprendizaje de Ausubel- Ayudan a la comprensión de conocimientos al poner de manifiesto estructuras significativas entre los conceptos en forma de proposiciones. La utilización de los mismos en la secuenciación y organización de los contenidos es sólo una forma de abordar estos aspectos: se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de ciencias. Se ha llegado a la conclusión que las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno.

  1. La secuencia del contenido: Es una decisión compleja: es posible pensar en secuencias lineales, concéntricas y espiraladas.

Concéntricas: (o zoom) presentación general de la materia, y luego se sigue con mayores detalles

Lineal: los contenidos se presentan por sucesión en el tiempo.

Espiralada: Se hace una presentación gral. En primera instancia a la que se vuelve en períodos posteriores con contenidos nuevos

  1. La organización del contenido: se refiere al problema de determinación horizontal para promover la integración de aprendizajes por parte de los alumnos. Agrupamiento de contenidos en ejes o unidades temáticas.


P. Bourdieu y P. Gross: Reforma curricular basada en principios, el caso francés:

PRIMER PRINCIPIO: Los programas deben ser cuestionados y revisados regularmente.

SEGUNDO PRINCIPIO: La educación debe primar modos de pensamiento aplicables a todo, como también destrezas básicas (uso de diccionario, ficheros, bases de datos, etc.)

TERCER PRINCIPIO: Los programas de educación deben ser flexibles y modificables; deben prever el punto de partida y el nivel exigido al final del curso

CUARTO PRINCIPIO: Todos los contenidos son más o menos imprescindibles en un curso, logrando una transmisión efectiva.

QUINTO PRINCIPIO: Es necesario distinguir lo obligatorio de lo opcional y facultativo.

SEXTO PRINCIPIO: Es importante que se estimule a los profesores a trabajar en conjunto, unificando acciones.

SEPTIMO PRINCIPIO: Es fundamental el equilibrio y la integración de las distintas especialidades. Aplicar la tecnología a las enseñanzas fundamentales.
Transposición didáctica

Y. Chevallard en su libro “La transposición didáctica, del saber sabio al saber enseñado”(1985) dice que el conocimiento que circula en las escuelas es peculiar, es distinto del saber científico.

El saber sabio pasa por el saber enseñar (Conocimientos seleccionados) y el saber enseñado (dentro del sistema didáctico). A veces transcurre mucho tiempo entre la construcción de un concepto y su introducción como objeto a enseñar. Primer tamiz (noosfera): entre el sistema escolar y el entorno social. Deben darse dos condiciones: Ser visto por los académicos y debe ser alejado del saber de los padres para que no sea banalizado.

Debe haber delimitación de los conocimientos parciales con la desconceptualización y la despersonalización, o sea separación entre el pensamiento y sus productos.

Una de las condiciones para el saber sabio es la organización temporal o secuencia, teniendo en cuenta que es una ficción porque toma en cuenta el tiempo de aprendizaje de los alumnos poniéndolo en un lugar diferente (topogénesis).

Chevallard habla de la vigilancia epistemológica como mirada atenta entre el saber sabio y el enseñado para que no haya deformaciones por sucesivas transposiciones . Si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen la situación es patológica:

Saber científico

Saber “a enseñar”

De investigación

Investigadores

Creadores de programas

Comunidad científica

Institución/centros

Saber “a enseñar” como docente

Objeto de enseñanza

Autores de manuales

Formadores de maestros

Centros de formación

Saber enseñable

Saber escolar

Saber aprendible

Profesor

Estudiante

Escuela


La construcción Metodológica de la Enseñanza:

En “Metodología de la enseñanza” I. Nérici sintetiza los conceptos de método: conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del alumno,a fin de que desarrolle conocimientos, asuma actitudes e ideas, y técnica: es un procedimiento, idem, destinado al alumno, pero en una fase del estudio de un tema, presentación, elaboración, síntesis o crítica del mismo.

Candau dice que ninguna concepción didáctica consideró al contenido como uno de los estructurantes fundamentales. Contenido y método son dos caras de una misma moneda, pues la selección de los primeros tiene implicaciones metodológicas.

Primero debemos pensar en la estructura conceptual de las disciplinas a enseñar en función del aprendizaje cognoscitivo respetando la lógica y el significado científico de los conceptos.

Luego sigue la estructura metodológica que consiste en presentar los contenidos a enseñar tal como están en la estructura conceptual relacionándola con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende.

La construcción metodológica permite recuperar el carácter creativo de la actividad docente.

Gimeno Sacristán aborda el “Curriculum en acción” centrando su estudio en las tareas o actividades escolares, porque definen un estilo de enseñanza y despliegan una serie de efectos colaterales.
G. EDELSTEIN: El método en el debate didáctico contemporáneo:

La tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, reglas fijas en cualquier situación o contexto.

El método está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares.

Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo).

La búsqueda respecto del método en el campo de la enseñanza sería abrir un espacio de dispersión del deseo que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural.

Quizá el concepto de método liga más a los universales y a la modernidad, mientras que la estrategia implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, al pensamiento posmoderno.
LAS TAREAS O ACTIVIDADES

G. SACRISTAN: El curriculum en acción: la arquitectura de la práctica (1989).
El curriculum en acción es la última expresión de su valor, pues es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad: al expresarse a través de la praxis cobra definitivo significado para los alumnos-

El curriculum desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que ellas sean solo expresión de las intenciones y contenidos de los curricula: tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes.

El aula se configura como el microsistema educativo más inmediato definido por unos espacios, unos actividades, unas coordenadas organizativas, etc. La conducta de los alumnos y profesores se explica por estar integrada en ese ambiente, siendo producto y causa del mismo a la vez.

A su vez, la clase posee notas fundamentales:

  • Pluridimensionalidad: tareas variadas y numerosas

  • Simultaneidad y atención selectiva

  • Inmediatez

  • Impredictibilidad

  • Carácter histórico (prácticas que se prolongan en el tiempo)

  • No existe la posibilidad de control técnico sobre las mismas

  • Implicación personal por parte del profesor

  • Carácter social de las tareas

Una tarea no es una actividad instantánea, desordenada y desarticulada, sino algo que tiene un orden interno. El desarrollo de una tarea organiza la vida del aula, regula la interacción de los alumnos con los profesores, el comportamiento del alumno como aprendiz, las pautas de utilización de materiales, los objetivos y contenidos de un área curricular.

Pueden analizarse según Doyle en función de estos componentes:

  1. El producto de las mismas o su finalidad

  2. Los recursos que utilizan o elementos dados por la situación

  3. Una serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto.

Una tarea no puede comprenderse sin ser analizada en función del significado que adquiere con respecto a planteamientos pedagógicos.

Actividad: se refiere a esquemas de conducta abierta en la clase, tanto de profesores como de alumnos.

Tarea: procede de estudios cognitivos y hace referencia al modo en que se estructura el procesamiento de la información. Pedagógicamente:

  • La tarea implica un marco regulador de la conducta, de la actividad en gral.

  • La tarea le da finalidad a la actividad.

  • Cada tarea define un microambiente y el ambiente gral. De la clase

  • Una secuencia de tareas desencadenará efectos permanentes

  • Las tareas mediatizan la absorción que hacen los alumnos de la escolaridad

  • Apelan a los planteamientos didácticos y curriculares y su interacción con los aspectos organizativos de la escuela.

  • LAS TAREAS COMO MEDIADORAS DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA A TRAVES DE LA MEDIACION DEL APRENDIZAJE:

La tarea modela el ambiente y el proceso del aprendizaje, planteando una demanda particular al alumno.

Trabajos como el de Johnson (1967) parten de la separación de medios-fines como a la instrucción como medio de alcanzar el aprendizaje, y los resultados alcanzables.

En su valor como marcos para la socialización Doyle extrae una tipología de tareas académicas de acuerdo con los procesos cognitivos:

  • Tareas de memoria: que los alumnos reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida

  • Actividades de procedimiento o rutina: apliquen fórmulas para llegar a una respuesta

  • Tareas de comprensión: que reconozcan la información, nos puedan dar su propia versión de la misma, partiendo de la estructura semántica del contenido.

  • Tareas de opinión: que el alumno muestre sus preferencias sobre algún contenido.

  • Tareas de descubrimiento: resultados redescubiertos por el alumno.

Doyle dice que una tarea define un patrón de comportamiento y éste se expresa en conductas, comportamiento en el aula, con los compañeros, con el profesor.

La disposición de los materiales en el aula, las normas para su uso, la ubicación de la actividad, la organización del tiempo, las interacciones con el profesor, los compañeros, no solo determinan los procesos de aprendizaje, sino que definen un clima complejo de socialización. Las tareas se convierten en medios ecológicos básicos más inmediatos configuradores de todo el ambiente escolar.

  • LAS TAREAS COMO BASE DE ANALISIS DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

Las tareas son esquemas prácticos de actuación que simplifican en imágenes de acción requerimientos curriculares, medios didácticos, que ordenan y resumen el saber hacer profesional, la experiencia personal, la forma de transmitir el saber a los estudiantes.

Las tareas del profesor se desarrollan en fases diferentes que Jackson (1968) mencionó como preactiva, interactiva y postactiva que corresponden a planificación, desarrollo y evaluación o revisión.

Para que el diseño oriente realmente una práctica adecuada, tiene que considerar las peculiaridades de ésta dentro del contexto en que se desenvuelve el profesor.

Yinger (1977) señaló que las actividades son un elemento estructural básico en la toma de decisiones de los profesores por:

  • Son unidades de referencia útiles, precisas como para orientar la acción

  • Ponen su punto de vista en las actividades que va a realizar el alumno

  • Se pueden secuencializar

  • Son fácilmente comunicables

  • Permiten análisis objetivables de la realidad compleja, multidimensional y fluida.

  • EL PAPEL DE LAS TAREAS EN EL GOBIERNO DE LA CLASE

La autodirección de los alumnos solo es posible cuando han interiorizado y asumido, los patrones de comportamiento exigidos para cada tipo de tarea.

MOVERSE EN LA AMBIGÜEDAD:

Todos los procesos y productos de la tarea se definen con cierta ambigüedad. Cuando hay que memorizar el contenido de un texto, el proceso requerido es claro, pero las actividades más ricas introducen impredictibilidad para profesores y alumnos dibujando un marco profesional docente inseguro.

Las condiciones en que se trabaja, a veces son diferentes al discurso pedagógico moderno (Bernstein), reclama profundos cambios en las condiciones laborales y en la organización escolar.


  • LAS TAREAS COMO BASE DE COMUNICACIÓN ENTRE TEORIA, CONOCIMIENTO SUBJETIVO Y PRACTICA

El curriculum es un mediador entre la teoría y la acción, puente entre principios y realidades. Las tareas son expresión de ese orden psicológico, pedagógico, epistemológico y social. Dos funciones básicas de las tareas académicas:

  • Ser mediadoras del aprendizaje real de los alumnos

  • Ser elementos estructuradores de la práctica y de la profesionalidad de los profesores.

  • Ser vehículo entre los supuestos teóricos y la acción

Se necesitan 5 aspectos básicos al diseñar la práctica:

  • Considerar qué aspecto del curriculum se piensa cubrir con las actividades

  • Pensar en los recursos: laboratorios, biblioteca, libros de texto, etc.

  • Tipos de intercambios personales: trabajo individual, grupal, autónomo, supervisado por el profesor, etc.

  • Organización de la clase: mobiliario, rincones de trabajo, horario, etc.

  • Tipo de proceso educativo que considera aceptable.

El saber pedagógico de los profesores se organiza según Shulman (1986) en dos formas básicas de conocimiento:

  • Conocimiento de casos prácticos sucesión de situaciones prácticas con la forma de desarrollarlas

  • Conocimiento estratégico: se pone de manifiesto cuando el profesor afronta situaciones prácticas que no son simples ni sencillas. Esto lo lleva a revisar esquemas de acción, supuestos previos, modelos tomados de otros, etc.

La imagen del profesor como intelectual alejado de la práctica, se transforma en la de alguien comprometido con discutir y reelaborar su propia acción. Esta propuesta exige que esté dotado de capacidades para cuestionar los supuestos sociales, morales y políticos de la acción educativa al modo de Gramsci como intelectual en la sociedad. Dos son los caminos para comunicar ideas o teorías en la acción pedagógica: a) a través del profesor, y b) a través del curriculum
E) LAS TAREAS EN LA FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DE LOS PROFESORES

La formación debe considerar lo siguiente:

  • Dotarlos de un saber práctico en los niveles y en las áreas del curriculum que vayan a desarrollar

  • Ayudarlos a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos, dando coherencia a las tareas que realizan con determinado modelo educativo

  • Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prácticas institucionalmente establecidas, promoviendo alternativas más acordes con una sociedad democrática y justa.

F) DIMENSIONES DE LAS TAREAS ACADÉMICAS:

  1. Contenido: sustantividad epistemológica del contenido cubierto

  2. Orden de los contenidos: intereses de los alumnos, problema social, tópico de la asignatura, estructura o mapa conceptual, etc.

  3. Capacidad de interrelacionar contenidos: dentro de la misma área o materia, o entre áreas diferentes.

  4. Papel del alumno: que el profesor prevé y desarrolla

  5. Motivación: generación de actitudes positivas y de continuidad de los efectos previsibles

  6. Adecuación: a la madurez de los alumnos

  7. Compatibilidad: coherencia entre lo propuesto por el profesor con la de los otros enseñantes.

  8. Grado de estructuración: definición del grado de conducta esperado del alumno

  9. Posibilidades y medios de expresión que estimulan explícitamente: orales, escritos, gráficos, audiovisuales, etc.

10)Criterios de evaluación explícitos o subyacentes: diferentes tareas tienen distinto significado y peso en la evaluación.

11) Funciones del profesor: que reclama la tarea

12) Clima que fomenta y patrones de comunicación: individual, por grupos, dependencia del profesor, etc.

13) Materiales: para que tenga lugar en las mejores condiciones

14) Condiciones organizativas: de su realización.

15) Clima escolar: evaluación de lo generado en relación a otras actividades.
CONDICIONES FORMALES DE LAS TAREAS:

  • Pautas de organización de actividades realizadas de forma simultánea e idéntica, para atender a la diversidad de los alumnos

  • Secuencia de fases dentro de actividades-marco más generales

  • Coherencia en una secuencia metodológica

  • Localización de las tarea en determinados tramos de horario

  • Adecuada jerarquización entre las tareas sucesivas

  • Equilibrio para dar cabida a procesos distintos.



EVALUACION

G. Sacristán en “El curriculum en acción” : Consideraciones acerca de la evaluación:

La evaluación siempre ha sido objeto de estudio importante. Se observan dos cuestiones: 1)no existe una única forma de realizarla y son múltiples las consecuencias sicológicas, sociales y educativas para los estudiantes . 2) La extensión de la evaluación obliga a superar el aula como el único ámbito de concreción de dicho proceso, a los estudiantes como único referente y a los docentes como únicos encargados de hacerla.

En el ámbito escolar se asoció la evaluación a la calificación sancionadora y a la atribución de una nota.

La idea acerca de la evaluación cambió y tiene un significado totalmente diferente .

Sería necesario aclarar algunos conceptos que se asocian con evaluación (Zabalza 1994): la medición es entendida como la recolección de información, la valoración que nos permite comparar con algún criterio y la decisión como docentes es usar la información dada con alguna finalidad. El autor menciona como criterios posibles:

  • El normotipo estadístico: el valor depende de su posición relativa con respecto a otros datos, hechos o resultados del alumno.

  • El normotipo de criterio: el criterio definido de antemano son los objetivos de aprendizaje

  • El normotipo individualizado: se comparan los datos en función de sus propios desempeños anteriores.

La evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle. Es un espacio de controversias: ilumnina algunas cuestiones y deja en penumbra otras.
J. FERNANDEZ SIERRA: Perspectivas curriculares y enfoques de evaluación:

En muchos países la educación ya no se rige por documentos curriculares, sino mediante pruebas y otras medidas de evaluación (Lundgreen). Cada uno de los intereses fundamentales técnico, práctico o emancipatorio genera un saber que da lugar a una ciencia diferente: empírico-analítica, histórico-hermenéutica y crítica. El primero de dichos intereses, el técnico supone un intento de control de las condiciones de enseñanza y una intención de preceptuar la práctica docente. El curriculum que surge de este interés es un modelo como producto.

El ser humano también siente de vivir en el mundo formando parte de él, no compitiendo; este interés es el práctico y el saber necesario lo proporcionan las ciencias histórico-hermenéuticas. El curriculum se extiende entonces como un modelo de proceso en el que alumnos y profesores interactúan para comprender y dar sentido al medio social y natural. El profesor comprende que es un proceso de construcción de significados.

El tercer interés, el emancipador se propone lograr que las personas sean responsables de su propio destino autónomamente. Desde la perspectiva crítica se entiende al curriculum como praxis, algo que se construirá como proceso activo en el que planificación, acción y reflexión-evaluación estarán íntimamente relacionadas e integradas en el proceso.

La evaluación no tiene la misma significación en cada una de las perspectivas:

Perspectiva técnica o evaluación para el control

El curriculum entendido como producto supone que los que poseen verdadero valor son los objetivos. Esto conlleva a concebir la evaluación como un elemento de control a distintos niveles. La evaluación externa objetivizada es el elemento esencial y el punto de mira principal es el alumno. Los profesores se convierten en “medidores” de las conductas observables de los alumnos-

La necesidad de realizar la evaluación desde esta concepción curricular está en valorar el producto.

Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión

Desde el momento en que aceptamos el curriculum como un asunto práctico, todos los participantes del acontecimiento curricular son considerados sujetos activos.

Entender el curriculum como proceso requiere aceptar que lo importante está en la capacidad de los contenidos seleccionados para estimular la interpretación y el juicio de los alumnos.

Perspectiva crítica o evaluación para la acción

Desde un enfoque emancipador la evaluación no puede plantearse como un aspecto separado del proceso de construcción del curriculum. Se evalúa para decidir la práctica y se actúa como fruto de la evaluación.

Son criterios importantes para la evaluación la autonomía e igualdad de los individuos del grupo, la participación en la toma de decisiones, el ambiente de aprendizaje creado, la argumentación sobre las proposiciones que se defienden, etc.

Principios para una evaluación educadora:

Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar los centros de enseñanza, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los alumnos.

Holística e integradora: ha de superar la división por sectores o ámbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carácter sistémico de los procesos educativos.

Contextualizada: los planes genéricos no pueden cumplir una función educadora, ni son útiles válidos o fiables como medición.

Coherente: En un doble sentido: a) epistemológicamente: selección de los métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos en corcondancia con lo que queremos evaluar y b) en relación al proyecto educativo que se ha definido.

Formativa: El conocimiento que se obtenga de la evaluación ha de utilizarse para hacer avanzar la acción educativa y aumentar la calidad de la enseñanza.

Negociación y deliberación: tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar esfuerzos en una tarea común: extraer información válida para tomar decisiones razonadas y fundamentadas sobre los diversos aspectos de la vida escolar.

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