Carina Kaplan Por La Inclusion Educativa — Presentation Transcript




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Carina Kaplan Por La Inclusion Educativa — Presentation Transcript

  • 1. LA EXPERIENCIA ESCOLAR INCLUSIVA COMO RESPUESTA A LA EXCLUSION Introducción La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, es acerca de “cómo se mira” hoy a la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que habitan las escuelas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y biografización? Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidades objetivas, no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social. Este texto recorrerá el interrogante acerca de cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva que contraste con tanta exclusión. Teniendo presente que, en nuestros países latinoamericanos, la exclusión y la pobreza no son sólo una de las tantas características de las infancias y juventudes que asisten al sistema educativo sino que configuran una trama cultural específica de la vida en la escuela.

  • 2. Las trayectorias escolares como afirmación de la autoestima Para empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que los procesos de exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la producción de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoria social vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca de nosotros mismos. También en el pasaje por el sistema educativo constituimos una imagen acerca de nuestros supuestos límites y posibilidades. Y cuanto más vulnerable es el alumno que se auto-juzga, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases como “no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para las matemáticas”, “no estoy hecho para la escuela secundaria”, que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar. Actividades Para la conversación: ¿Cuáles son frases, que habitualmente se escuchan en la escuela, y que parecen indicar un destino para un alumno de una vez y para siempre? Estas frases, ¿aparecen enunciadas por quiénes? (maestros, padres, profesionales con quienes trabajamos en las escuelas,…). ¿Qué construcción se hace de los alumnos en esas apreciaciones? Detengámonos un instante a conversar acerca de esas frases que “configuran destinos”. Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo frente a los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables.

  • 3. Así es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen ni actúan del mismo modo frente a la irrupción de la pobreza en la vida escolar. Las escuelas representan, a veces, un modo de confirmación o de reproducción de los limitantes externos que tiñen la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan por el sistema escolar. Surge inmediatamente la siguiente inquietud: ¿en qué consiste ese plus, ese adicional, que hace que para algunos alumnos la escuela represente una confirmación de su lugar social y para otros, a condiciones objetivas prácticamente idénticas, continúe siendo una promesa a futuro? ¿Qué es aquello que marca la diferencia entre las escuelas? Surgen, entonces, varias preguntas o dimensiones complementarias a considerar: ¿Cómo es que algunas escuelas vislumbran a la educación como posibilidad y otras se afirman sobre la imposibilidad? ¿Cuáles son las condiciones institucionales bajo las cuales la escuela se presenta como una segunda oportunidad para los alumnos? ¿qué es lo que explica que ciertas escuelas permitan a los alumnos representarse un futuro distinto mientras que otras, muy sutilmente, anticipen de antemano un porvenir muy estrecho, confirmando aquello que les es negado a los alumnos por su base social desigual? Afirmemos que el sentimiento de vulnerabilidad de nuestras infancias, adolescencias y juventudes no es sólo observable en los sectores estructuralmente pobres o indigentes; afecta a la población escolarizada y no escolarizada en su conjunto, aunque de diferentes formas. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporáneas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamente toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una representación utópica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias, característica de estos tiempos contemporáneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es la institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir.

  • 4. En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar, acompasar el sufrimiento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de trabajador social sin tener los saberes específicos para esas tareas y sin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos docentes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades de democratización. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con ellos. La comprensión genética de los alumnos, la comprensión del otro en su identidad sociocultural, requiere de un proceso de aprendizaje permanente por parte de los actores de la cotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo. Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos socioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces atravesadas por las constricciones de la pobreza, pero sin establecer juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de entrada. Diagnosticar no es condenar. Comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad. El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Repensar discursos, que se asientan en frases como “no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la escuela o terminarán siendo peones como sus padres”, es unos de los principales retos de los docentes que enseñan en contextos difíciles. Lo difícil no es imposible. La pregunta es: ¿cómo transformar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo desnaturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es en apariencia inevitable?

  • 5. Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superar estos límites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones acerca de la inteligencia. Actividades Los refranes populares son un modo de condensación de representaciones sociales. Una maestra entrevistada aludió a la noción del “techo natural” al interrogarla sobre el significado del conocido refrán: “Lo que natura non da, Salamanca non presta”, aplicado a sus alumnos. Otra docente hizo alusión explícitamente a la idea de un “límite” propio de cada niño. Fragmento tomado de: Kaplan, Carina (et. al.), La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión, Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2002. Para la conversación: Sugerimos narrar una escena de la propia trayectoria profesional, en que la intervención de la escuela haya transformado la mirada o expectativa inicial en relación con un alumno. ¿Qué actitud o estrategia adoptó la escuela? ¿Cuáles han sido las condiciones que se han generado y posibilitaron esta transformación? La escuela torciendo destinos En su artículo “Escuela y Subjetividad”, Álvarez Uría toma aspectos de la biografía de Albert Camus para reflexionar acerca del papel de la escuela en la

  • 6. construcción de alternativas posibles frente a destinos que parecen mostrarse como inevitables. La trayectoria educativa de Albert Camus que presentaremos ahora permitirá establecer que, bajo ciertas estrategias institucionales y con expectativas altas del maestro, la escuela se constituye en un espacio que abre nuevos horizontes vitales. Recordemos que Albert Camus llegó a convertirse en un afamado escritor. Proveniente de un hogar indigente, de familia analfabeta, prácticamente huérfano de padre desde muy pequeño, aún bajo esos determinantes objetivos, pudo abrirse camino en el mundo de las letras y las palabras. La pregunta que se nos impone es: ¿cómo logró este niño indigente superar sus propios condicionamientos materiales y transformarlos en una oportunidad? La respuesta, al menos gran parte de ella, hay que buscarla en el papel simbólico que cumplió la escuela, y más particularmente, en la esperanza a futuro que un maestro depositaba en los alumnos de la clase de primaria a la que asistía el propio Camus. Hay que salirse de las explicaciones que supondrán que es una inteligencia excepcional de la naturaleza de Camus lo que lo llevó a superar en su trayectoria social lo que le estaba negado por sus condicionamientos vitales de origen sociofamiliar. No es una inteligencia excepcional o un esfuerzo inconmensurable lo que explica que Camus desafíe su destino de fracaso, sino que se conjugan en este caso una escuela comprometida, representada en la figura de un maestro educador popular, con el acompañamiento de la familia del alumno, lo cual genera las condiciones para que una trayectoria alternativa se concretice. Cuando la escuela se democratiza, el maestro enseña más a los que menos tienen, confía más en los que menos confían en sí mismos como consecuencia del descrédito social del que son objeto. Precisamente, es la experiencia escolar que habilitan ciertas escuelas lo que mejor da cuenta de cómo no en todos los casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida. Pensar a la escuela como constructora de subjetividades, y el lugar potencial de los docentes en ello, implica identificar cierta posibilidad de mejorar las condiciones en las cuales los alumnos van trazando sus trayectorias. El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias más negativas de nuestros tiempos: la exclusión y la

  • 7. imposibilidad que ella genera. Reconociendo al otro como portador de una voz, ofreciendo un espejo a través del cual mirarse y a partir del cual se habilite a cada uno en la búsqueda de nuevos horizontes, reconociéndose como un sujeto portador de expectativas, sentimientos, con una seguridad en medio de tanta incertidumbre: que no hay nada de naturaleza en la desigualdad y en la exclusión social y educativa. Lo cierto es que para los niños de las clases medias existe una continuidad entre familia y escuela. Para los alumnos de sectores populares, la escuela es un espacio distinto de lo cotidiano, un recinto que abre la puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo que se ha mantenido ignorado hasta entonces, tanto para ellos como para su familia. Para Camus, la escuela representó un mundo distinto al familiar, el mundo de las letras y las palabras. El relato autobiográfico de Albert Camus en El primer hombre pone en evidencia cómo la escuela, bajo ciertas condiciones institucionales y estrategias de subjetivación por parte de los docentes, puede tornarse un espacio creativo. Al respecto, escribe Camus sobre su escuela: no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia caracterizada por la indigencia, sino que en la clase del señor Bernard, su maestro con mayúscula, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En la clase de este maestro (el Sr. Bernard) sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Frente a una vida aparentemente insignificante, los alumnos cobraban importancia en la escuela. El docente los nombraba, les otorgaba voz. La diferencia entre un maestro y un funcionario profesional de la enseñanza no puede estar mejor definida que en el relato de Camus. El profesional transmite conocimientos amalgamados y seriados, mientras que el maestro comunica sobre todo una implicación en la búsqueda de la verdad. Camus lo aclara bien cuando señala que la clase con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que los alumnos reconocían que él amaba apasionadamente su trabajo. Una escuela pobre, situada en un barrio pobre y a la que acudían los hijos de los pobres, contaba con un maestro capaz de estimular el hambre de descubrir. Camus era

  • 8. perfectamente consciente de que, tras su paso por la escuela, ya nada volvería a ser igual. El maestro lo había echado al mundo, cuando hizo denodados intentos para que su familia lo enviara al liceo, asumiendo al mismo tiempo la responsabilidad de desarraigarlo para que pudiera hacer descubrimientos todavía más importantes. Para los niños como Albert Camus, el liceo les estaba negado dado que se esperaba que de la escuela pasaran directamente al trabajo, a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar. Este maestro, a pesar de esa auto exclusión familiar frente a la continuidad de los estudios, insistió con la abuela y, al mismo tiempo, destinó muchas horas y días fuera de la jornada escolar habitual para preparar a los alumnos para el liceo. Albert Camus no puede ser más explícito sobre el lugar que representaba la escuela y ese maestro que lo estimulaba, frente a la miseria material que teñía su vida: en la escuela encontraban los niños de sectores populares «[...] lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, más encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.» Si hay algo que les transmitía este maestro a sus alumnos es que eran dignos de descubrir el mundo, ese otro mundo diferente del cotidiano. No existe ninguna fórmula mágica para contagiar la pasión por el conocimiento; cada maestro va construyendo su propia fórmula en el encuentro interpersonal que se produce en el aula. Entre el Albert Camus famoso y reconocido de “El primer hombre” y el pequeño Albert que va a la escuela, hay sin duda una larga distancia, pero en el pasaje entre el intelectual afamado y el niño fascinado por la nieve se encuentra la escuela y, con ella, su maestro y amigo. Así, le escribe Camus en Noviembre de 1957 al señor Bernard, tras la entrega del Nobel: «He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el
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