Carina Kaplan Por La Inclusion Educativa — Presentation Transcript




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  • 9. corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. » La narración autobiográfica de Camus adquiere una vibración especialmente emotiva cuando se aproxima el abandono de la escuela. Se relata entonces la visita del maestro a la familia del joven Camus para convencer a la abuela de que el niño debía presentarse al examen selectivo que daba entrada al Liceo. De nuevo nos encontramos al maestro la mañana del examen ante la puerta del Liceo aún cerrada, rodeado de sus cuatro alumnos un poco asustados. Junto con las recomendaciones previas al examen, les indicaba el Sr. Bernard: «No os pongáis nerviosos —repetía el maestro—. Leed bien el enunciado del problema y el tema de la redacción. Leedlos varias veces. Tenéis tiempo». En ese rito de paso se estaba jugando también el maestro una carta de su propio destino como guía de discípulos. La entrada en el Liceo significaba, sin embargo, el adiós al barrio y a la escuela, la despedida del maestro y del amigo, el alejamiento del mundo protector de la familia: «[...] con ese éxito acababa de ser arrancado del mundo inocente y cálido de los pobres, mundo encerrado en sí mismo como una isla en la sociedad, pero en el que la miseria hace las veces de familia y de solidaridad, para ser arrojado a un mundo desconocido que no era el suyo, donde no podía creer que los maestros fueran más sabios que aquel cuyo corazón lo sabía todo, y en adelante tendría que aprender, comprender sin ayuda, convertirse en hombre sin el auxilio del único hombre que lo había ayudado, crecer y educarse solo, al precio más alto.». Efectivamente, el éxito escolar significaba un punto de no retorno. Actividades Para la conversación: Trabajo sobre extractos de: CAMUS, Albert (1998): El primer hombre, Barcelona, TusQuets. Ver apartados: “La escuela” y “El Liceo”. En el Anexo ponemos a su disposición fragmentos de estos apartados. Ubicar aquellos indicios o marcas en el relato que den cuenta de la trayectoria escolar de Jacques. Esas marcas, ¿nos llevan a pensar en términos de atributos individuales o vínculos?

  • 10. La escuela como posibilidad: ampliando las expectativas Para empezar a vislumbrar a la escuela como posibilidad democratizadora, mencionemos que es preciso partir de la convicción teórica de que no hay nada de naturaleza en los fracasos sociales y educativos, sino que los mismos son causados fundamentalmente por los condicionamientos materiales y simbólicos que están distribuidos en forma desigual en nuestras sociedades y en nuestras escuelas. Junto con esta convicción teórica también tenemos que compartir otra, y es la de que, en escenarios de alta selectividad y exclusión, de discriminación y violencia, aún con sus problemas, la escuela alcanza un valor único e insoslayable. En ella se vislumbran aún los vestigios de la promesa de inclusión social. Sobre todo en estos tiempos, aun con todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolución simbólica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las voces acalladas tras su condición socioeconómica de origen, tras su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje. Actividades Un Director de una escuela nocturna de la zona de Barracas en la Ciudad de Buenos Aires, dice: “Los pibes cuando tienen un problema en la Villa se vienen para acá (…) el otro día vino uno que había estado en una pelea, estaba todo lastimado (…) saben que acá algo vamos a hacer”. Para la conversación: Algunos docentes relatan que sus alumnos muchas veces se dirigen a la escuela porque “es el único lugar que tienen” o “es el único lugar donde se los escucha” o “saben que acá nos vamos a ocupar”. ¿Por qué piensan ustedes que la escuela puede significar un resguardo para los chicos? ¿Qué es lo que la escuela tiene para ofrecer? ¿Cuáles son las particularidades de lo que la escuela ofrece?

  • 11. Uno de los retos principales, consiste en contribuir a fortalecer a la escuela como un espacio singular de integración social y de filiación, que permita a quienes transitan por ella desafiar los destinos que se presentan como inevitables, y, para ello, dejar de culpabilizar al individuo de su propio fracaso. Confiamos en que muchas escuelas abran sus puertas a cada vez más sujetos acuciados por las miserias cotidianas, invitando a imaginar otros horizontes simbólicos; otorgando algo así como “una segunda oportunidad”. De hecho, muchas instituciones contrarrestan los “destinos negativos” de aquellos estudiantes atravesados por condicionamientos de la pobreza, contribuyendo a reforzar positivamente su autoestima y sus expectativas a futuro. La escuela, por sí sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que marcan bastante de entrada a las trayectorias de los estudiantes, pero sí cuenta con herramientas socio-pedagógicas para instrumentar subjetivamente a los mismos, en lo que se refiere a su propia valía social y escolar. Los límites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democráticas. Y en esta tensión el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformación. Lo inevitable se torna, entonces, probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se produzca. Así, otras trayectorias y destinos son posibles. La escuela democrática puede generar condiciones para la individuación y la biografización; y aquí el lugar del docente es inconmensurable. No es menos cierto que, para hacer efectivas estas condiciones, se torna imprescindible develar el hecho de que estos son horizontes utópicos, dado que, en muchos casos, la experiencia social de los niños se ve teñida de los mecanismos de la dominación. La mayoría de los docentes expresa una fuerte voluntad de “sacar adelante” a los alumnos. Para ello, se ven a sí mismos necesitados de superar ciertos prejuicios sociales respecto de algunos grupos y niños que conllevan expectativas negativas. Los docentes, como otros agentes sociales, participan de un modo inconsciente de varios prejuicios sociales y pueden reforzarlos precisamente por ser sujetos sociales que habitan sociedades discriminatorias y selectivas.

  • 12. Es preciso que los agentes educativos confrontemos nuestras pre-nociones, prejuicios y visiones abstractas y a-históricas respecto del niño y del joven; conociendo y comprendiendo quiénes son los educandos en términos socioculturales, arribando a una comprensión profunda de las infancias y de las juventudes en su heterogeneidad de condicionamientos e identidades. La construcción de la identidad del alumno como tal en la escuela, es un proceso que se lleva a cabo sin que los docentes sean conscientes, muchas veces, de sus mecanismos e implicancias. Es más, tal vez el docente debiera tener mucho más presente el hecho de que su figura y su palabra, y a veces sus silencios y sus miradas, tienen efectos muy potentes en la constitución de la autoestima del alumno. En nuestra vida social, todos estamos pendientes de la mirada de los otros. Por ser el docente una figura autorizada y legitimada institucionalmente, especialmente en muchos casos su mirada sobre los alumnos cobra una fuerza simbólica inigualable. El docente debe ser consciente y sensible frente a este poder simbólico que tiene en la configuración de la identidad particular del ser alumno. En las escuelas los niños y jóvenes adquieren una identidad que es la de ser alumno y que se conquista en la experiencia cotidiana de las instituciones escolares. Si bien hay rasgos comunes del ser alumno, muchos de ellos como parte de la memoria social y escolar; cada encuentro, cada cara de cada maestro con cada alumno tiene su singularidad. Pensemos entonces en la institución escolar en general y en el docente en particular, como figuras centrales en las auto-imágenes que fabrican los estudiantes y en los sentidos cotidianos que va adquiriendo para ellos su escolarización. Estos “otros” le devuelven al niño y al joven una imagen en espejo donde mirarse (y reconocerse o negarse), que incidirá innegablemente en el recorrido que concretice en el sistema escolar. Reconociendo y asumiendo su poder simbólico en los procesos de subjetivación de los estudiantes, el docente recobra para sí una de las funciones democratizadoras más relevantes de la escuela, que es la de igualar (muy a pesar de la desigualdad de partida o precisamente por ello).

  • 13. Ahora bien, los docentes pueden reproducir las miradas negativizadas que la sociedad posee sobre ciertos atributos de los alumnos, o bien pueden generar las condiciones para contrarrestarlas. En ese punto, vale la pena detenerse a considerar cómo es el proceso a través del cual ciertos atributos de individuos y grupos, en contextos culturales específicos, pueden actuar como marcas negativas, indeseables y rechazadas. Me refiero a los procesos de estigmatización. En su libro Estigma. La identidad deteriorada, el sociólogo Goffman (1989) observa cómo a lo largo de la historia las sociedades establecen distintos mecanismos a través de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo aquellos atributos que se perciben como normales y naturales para cada una de ellas; y cómo esos atributos se transforman en expectativas normativas. A partir de la consolidación de estos atributos, cuando nos encontramos con alguna persona extraña y a partir de ciertos rasgos, podemos ubicarla en determinada categoría y esperar de ella que se comporte consecuentemente. Un atributo se traduce en un estigma cuando él produce en los demás un descrédito amplio. Es por ello que quien es depositario de un estigma buscará alguna forma de esconderlo, por considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a hacerlo más visible (precisamente por este esfuerzo denodado en esconderlo). De esta forma, en todas las sociedades se asiste a procesos de estigmatización a través de los cuales, ciertas características se presentan como indeseables; produciendo en la mayoría de los casos, situaciones de discriminación y diferenciación social. Se construye, como señala Goffman, una teoría “racional” del estigma a través de la cual se explica la superioridad- inferioridad. “En nuestro discurso cotidiano utilizamos como fuente de metáforas e imágenes términos específicamente referidos al estigma, tales como inválido, tarado, sin acordarnos, por lo general, de su significado real”. Los estigmas se transforman en una suerte de identidad natural de los alumnos; una suerte de marca de calidad que el sentido común social denomina como “de fábrica”, producto de “la hechura” o del “sello de la cuna”. Y lo que es especialmente significativo es que muchos intentos de estigmatización social son exitosos en tanto que, en general, quien es estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado, explicando su destino como parte de su supuesta propia naturaleza. El

  • 14. atributo de “pobre” puede tornarse en un estigma cuando, bajo la supuesta intención de describir una condición social del otro, lo que se oculta es la práctica implícita de condenarlo o rechazarlo. Los procesos de estigmatización- etiquetamiento tienen lugar también en la escuela. Las expectativas que ponen en juego los docentes se transforman, para los propios alumnos, en actos de nombramiento que los atraviesan en la construcción de su auto-estima e identidad, impactando en su trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que la institución educativa realiza, cada niño va conociendo sus límites y también sus posibilidades, estableciendo lo que Bourdieu (1988) dio en llamar el sentido de los límites; esto es: “la anticipación práctica de los límites objetivos, adquirida mediante la experiencia de los límites objetivos, que lleva a la persona y grupos a excluirse de aquello de lo que ya están excluidos. Esto es así en tanto lo propio del sentido de los límites es implicar el olvido de los límites”. Así escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo: “no nació para la escuela secundaria”, “lo que pasa es que la cabeza no le da”. Este tipo de análisis no pretende cargar las tintas sobre los docentes, quienes al igual que los alumnos marcan puntos de resistencia y quiebre frente a discursos y prácticas estigmatizantes. Sin embargo, es preciso hoy más que nunca estar alertas frente a aquellos discursos y prácticas que, cotidianamente, y en muchos casos inconscientemente, tienen lugar en la institución escolar y que pueden actuar como refuerzo de la desigualdad educativa. Ciertos juicios pueden transformarse en estigmatizantes y estar basados en prejuicios sociales más que en supuestas características de los alumnos. Las formas que se usan para aludir a los alumnos, a sus características y rasgos, tienen más sentido que el que aparentan tener, cumplen funciones que van más allá del explícito intento por describirlos. Terminan de este modo por anticipar y prescribir el desempeño y el comportamiento escolar de los alumnos.

  • 15. Las clasificaciones escolares, el discurso acerca de los buenos y malos alumnos, de los alumnos pobres y no pobres, y de su inteligencia funcionan, a pesar de su aparente neutralidad, como legitimación y refuerzo de las clasificaciones sociales. Los principios de división social que subyacen a ciertos juicios respecto de los alumnos de distintos sectores y grupos se mantienen ocultos a la conciencia social cotidiana cuando desconocen su eficacia simbólica. Por el contrario, tomar conciencia de estos juicios implícitos permite anticipar prácticas e interacciones más democráticas. La investigación realizada por Bourdieu y Saint Martín (1998), “Las categorías del juicio profesoral”, analiza cómo las clasificaciones y juicios escolares se encuentran habitualmente atravesados por las representaciones sociales de los docentes acerca de la inteligencia y por las expectativas hacia alumnos de las distintas clases sociales o fracciones de clase. Estas representaciones se reflejan en las formas de evaluarlos y de nombrarlos. En estudios realizados en nuestro contexto (Kaplan, 1997) hemos arribado a resultados similares: - que las expectativas de los maestros acerca del rendimiento de sus alumnos se centran con bastante frecuencia en sus valoraciones sobre la inteligencia; - que estas valoraciones cobran una significación particular en el contexto escolar; - que los docentes participan de una evaluación específicamente escolar de la inteligencia; - que las principales diferencias en torno a las apreciaciones sobre la inteligencia de sus alumnos se estructuran inconscientemente a partir del nivel socio - económico y cultural de los niños; - que los niños pobres son considerados menos inteligentes o bien que su fracaso escolar está en línea directa con sus supuestas capacidades asociadas a la inteligencia. Este tipo de conclusiones nos conduce a afirmar que no son los genes ni las cualidades individuales las que mejor explican el por qué los alumnos de sectores más desprotegidos son quienes más fracasan en la escuela. Esta afirmación echa por tierra las argumentaciones que sostienen que los pobres no tienen capacidad para aprender o que no son suficientemente inteligentes para el logro de aprendizajes escolares que comprometen habilidades intelectuales de orden superior.

  • 16. Sin embargo, si revisamos la historia, observaremos que la inteligencia, como atributo considerado natural e independiente de los condicionamientos sociales, es decir, esencial de ciertos individuos y grupos, ha sido uno de los instrumentos privilegiados con el que las sociedades han legitimado la desigualdad social. A partir de ella se ha intentado rendir cuenta del bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indígenas, inmigrantes). La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando así los éxitos y fracasos sociales y educativos. La importancia de analizar los discursos acerca de la inteligencia, que se han enfrentado alrededor de la disputa entre la primacía de la naturaleza y del ambiente, radica fundamentalmente en: - reconocer su poder simbólico, dado que ellos impactan en la identidad de quienes son clasificados, y en su experiencia social y escolar; - la intención de denunciar aspectos que funcionan como engranajes de esta “máquina infernal” que es el neoliberalismo, ya que amparados la mayoría de las veces en la ciencia y la objetividad, no hacen más que reforzar y legitimar a través de la naturalización de lo social un orden desigual e injusto, que justifica las exclusiones sociales y educativas. Tras las afirmaciones de los discursos del determinismo biológico (que considera la inteligencia como capacidad innata o don natural) y el determinismo ambientalista (que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno son límites infranqueables por su escolaridad), desde dentro y desde fuera del campo científico, se atribuyen los éxitos y fracasos a distinciones heredadas, innatas o que resultan del trabajo realizado en el seno de cada familia, ocultando y legitimando una estructura social y educativa caracterizada por la desigualdad. La inteligencia, en tanto medida absoluta, se suele presentar a los sujetos pedagógicos como justificación de su éxito o su fracaso escolar, y a la vez se transforma en límite que predice sus destinos. Para el caso de los fracasos educativos, las
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