Ecopedagogia e educação sustentável




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títuloEcopedagogia e educação sustentável
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( PRIMEIRA ENTREGA)
Pedagogia da terra:

Ecopedagogia e educação sustentável*
Moacir Gadotti**
“Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...

Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer.

Porque eu sou do tamanho do que vejo e não do tamanho da minha

altura...”

Fernando Pessoa
Vivemos uma era de exterminismo. Pela primeira vez na história da

humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da

produção industrial (o veneno radioativo Plutônio 239 tem um tempo de

degradação de 24 mil anos), podemos destruir toda a vida do planeta. Passamos do

modo de produção para o modo de destruição. “A possibilidade da autodestruição

nunca mais desaparecerá da história da humanidade. Daqui para a frente todas as

gerações serão confrontadas com a tarefa de resolver este problema” (Schmied-

Kowarzik, 1999: 6). Só esperamos que as providências sejam tomadas a tempo

para que não cheguemos tarde demais. Por isso precisamos ecologizar a economia, a pedagogia, a educação, a cultura, a ciência, etc.
* Reuni neste artigo diversas reflexões debatidas em diferentes encontros e congressos e particularmente na Conferência Continental das Américas, em dezembro de 1998, em Cuiabá (MT) e durante o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação, organizado pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO, de 23 a 26 de agosto de 1999, em São Paulo. Venho acompanhando esse tema desde 1992 quando representei a

ICEA(Internacional Community Education Association) na Rio-92 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), chamada de “Cúpula da Terra”, que elaborou e aprovou a Agenda 21. No Fórum Global-92, na mesma época, coordenei, ao lado Moema Viezer, Fábio Cascino, Nilo Diniz e Marcos Sorrentino, a “Jornada Internacional de Educação Ambiental” que

elaborou o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”. Agradeço as contribuições e sugestões recebidas, particularmente de Francisco Gutiérrez, Carlos Alberto Maldonado, Fábio Cascino, Ângela Antunes Ciseski, Paulo Roberto Padilha e Gustavo Belic Cherubine. Este texto retoma e desenvolve idéias tratadas no meu livro Perspectivas atuais da Educação.
** Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias obras, entre elas: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994:

Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, 1999).

Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI



O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou

numa posição negativa frente à natureza. O capitalismo aumentou mais a

capacidade de destruição da humanidade do que o seu bem-estar e prosperidade.

As realizações concretas do socialismo seguiram na mesma esteira destrutiva

colocando em risco não apenas a vida do ser humano mas de todas as formas de

vida existentes sobre a Terra. De tal forma que hoje, a questão ecológica, tornouse

eminentemente social ou, como afirma Elmar Altvater, “hoje a questão social

pode ser elaborada adequadamente apenas como questão ecológica” (1992: 18).

Por outro lado, vivemos também na era da informação em tempo real, da

globalização da economia, da realidade virtual, da Internet, da quebra de

fronteiras entre nações, do ensino à distância, dos escritórios virtuais, da robótica

e dos sistemas de produção automatizados, do entretenimento.

O cenário está dado: globalização provocada pelo avanço da revolução

tecnológica, caracterizada pela internacionalização da produção e pela expansão

dos fluxos financeiros; regionalização caracterizada pela formação de blocos

econômicos; fragmentação que divide globalizadores e globalizados, centro e

periferia, os que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de

alimentos, rivalidades regionais, confrontos políticos, étnicos e confessionais,

terrorismo.

É nesse contexto, nessa travessia de milênio, que devemos pensar a

educação do futuro e podemos começar por nos interrogar sobre as categorias que

podem explicá-la. As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”,

“mudança”, “trabalho” e “práxis”, aparecem freqüentemente na literatura

pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a

perspectiva da pedagogia da práxis . Essas são categorias consideradas clássicas

na explicação do fenômeno da educação. Elas se constituem um importante

referencial para a nossa prática. Não podem ser negadas pois ainda nos ajudarão,

de um lado, para a leitura do mundo da educação atual e, de outro, para a

compreensão dos caminhos da educação do futuro.

Não podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas,

como “dialogicidade” e “dialeticidade”, a validade de uma pedagogia dialógica

ou da práxis. Marx, em O Capital, privilegiou as categorias hegelianas

“determinação”, “contradição”, “necessidade”, “possibilidade”. A fenomenologia

hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A

educação popular e a pedagogia da práxis, lidas de forma crítica, deverão

continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000. Contudo,

necessitamos de novas categorias explicitadoras da realidade, que não surgem

idealisticamente, mas no próprio processo de sua leitura.

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Categorias para a análise das perspectivas atuais da educação
Eis algumas categorias que se apresentam mais freqüentemente hoje na

literatura pedagógica e que se prestam melhor para entender as perspectivas

atuais da educação. Elas nos suscitam muitas interrogações e podem nos abrir

novos caminhos. Entre elas devemos destacar:
1ª - Planetaridade. A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). ¿Que

implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma

ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O

tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria.

Podemos nos perguntar com Milton Nascimento: “para que passaporte se

fazemos parte de uma única nação?”. Que conseqüências podemos tirar para

alunos, professores e currículos?
2ª - Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia

(“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no

campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a

sobrevivência do planeta”, difundido pelo Movimento pela Carta da Terra na

Perspectiva da Educação e pela Ecopedagogia. O que seria uma cultura da

sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das

próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos

construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação e

deterioração do planeta?
3ª - Virtualidade. Essa categoria implica toda a discussão atual sobre a

educação à distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A

informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da

informação. A informação deixou de ser uma área ou especialidade para tornarse

uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a

sociedade se organiza, inclusive o modo de produção. Quais as conseqüências

para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a

aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a

escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles nos abrem os novos

espaços da formação ou irão substituir a escola?
4ª - Globalização. O processo da globalização está mudando a política, a

economia, a cultura, a história... portanto também a educação. É uma categoria

que deve ser enfocada sob vários prismas. O global e o local se fundem numa

nova realidade: o “glocal”. Para pensar a educação do futuro, precisamos refletir

sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.
5ª - Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas

categorias, muito próximas da transdisciplinaridade, como transculturalidade,

transversalidade, multiculturalidade e outras, como complexidade e holismo,

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Moacir Gadotti


Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI

também indicam uma nova tendência na educação, que será preciso analisar.
Como construir interdisciplinarmente o projeto político-pedagógico da escola?
Como relacionar multiculturalidade, educação para todos e currículo?
Como encarar o desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero?
Essas categorias são importantes para compreender as perspectivas atuais da

educação, mas, como veremos, não são suficientes para entender a ecopedagogia

como teoria da educação que promove a aprendizagem do sentido das coisas a

partir da vida cotidiana. Neste caso devemos desenvolver outras categorias

ligadas a esfera da subjetividade, da cotidianidade e do mundo vivido, categorias

que estruturam a vida cotidiana, levando em consideração as práticas individuais

e coletivas e as experiências pessoais.
Essas categorias já vem sendo apresentadas por vários filósofos, cientistas

sociais e educadores, alguns deles falando de holismo ou de paradigmas

holonômicos da educação. Os holistas sustentam que a utopia, o imaginário, são

instituintes da nova sociedade e da nova educação. Recusam uma ordem fundada

na racionalidade instrumental que menospreza o desejo, a paixão, o olhar, a

escuta. Segundo eles, os paradigmas clássicos banalizam essas dimensões da

vida, sobrevalorizando o macroestrutural, o sistema, as superestruturas socioeconômico- políticas e epistêmicas, lingüísticas ou psíquicas.
Valeria a pena retomar aqui o debate de algumas categorias, tais como:

“imaginário” (Gilbert Durand e Cornelius Castoriadis), “curiosidade” (Paulo

Freire), “tolerância” (Karl Jaspers), “acolhida” (Paul Ricoeur), “diálogo” (Martin

Buber), “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), “desordem” (Edgar

Morin), “paixão” (Marilena Chauí), “ação comunicativa” (Jürgen Habermas),

“radicalidade” (Agnes Heller), “empatia” (Carl Rogers), “esperança” (Ernest

Bloch), “alegria” (Georges Snyders), “cuidado” (Boff). Essas categorias

representam uma espécie de “sinal dos tempos”, isto é, apontam uma certa

direção, um caminho a seguir para uma pedagogia da unidade, no conturbado

cenário atual de confronto de tendências educacionais.
Princípios pedagógicos para uma sociedade sustentável
Para entender o que é ecopedagogia precisamos começar por explicitar o que

é pedagogia e o que é sustentabilidade. Nos livros de Francisco Gutiérrez e

Daniel Prieto sobre a “mediação pedagógica” (1994 e 1994[a], os autores

definem pedagogia como o trabalho de promoção da aprendizagem através de

recursos necessários ao processo educativo no cotidiano das pessoas. Para eles, a

vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa

inexoravelmente por ela. Amídia eletrônica, nos interligando ao mundo todo, não

anula esse lugar, pois “a revolução eletrônica cria um espaço acústico capaz de

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globalizar os acontecimentos cotidianos” (Gutiérrez, 1996: 12) tornando o local,

global e o global, local.

É o que chamamos, nas Organizações Não-Governamentais (ONGs), de “glocal”. O cotidiano e a história fundem-se num todo. A cidadania ambiental local torna-se também cidadania planetária.

Mas, “não podemos falar em cidadania planetária excluindo a dimensão

social do desenvolvimento sustentável” (Gutiérrez, 1996: 13).

Essa advertência de Francisco Gutiérrez é esclarecedora pois é preciso distinguir um ecologismo elitista e idealista, de um ecologismo crítico que coloca o ser humano no centro do bem-estar do planeta. Só que “... o bem-estar não pode ser só social, tem de ser também sócio-cósmico...”, como afirma Leonardo Boff (1996: 3). O planeta é a minha casa e a Terra, o meu endereço. Como posso viver bem numa casa mal arrumada, mal cheirosa, poluída e doente?
Para Francisco Gutiérrez, parece impossível construir um desenvolvimento

sustentável sem uma educação para o desenvolvimento sustentável. Para ele, o

desenvolvimento sustentável requer quatro condições básicas. Ele deve ser:
1. economicamente factível

2. ecologicamente apropriado

3. socialmente justo

4. culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação de gênero.
Essas condições do desenvolvimento sustentável são suficientemente claras,

auto-explicativas. O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito

científico, é uma idéia-força, uma idéia mobilizadora, nesta travessia de milênio.

A escala local tem que ser compatível com uma escala planetária. Daí a

importância da articulação com o poder público. As pessoas, a Sociedade Civil,

em parceria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuição para criar

cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com qualidade de vida.
Em seu livro Pedagogia para el Desarrollo Sostenible (1994), Francisco

Gutiérrez denomina “desenvolvimento sustentável” como aquele que apresenta

algumas características (ou “chaves pedagógicas”) que se completam entre elas

numa dimensão maior (holística) e que apontam para novas formas de vida do

“cidadão ambiental”:
1ª - Promoção da vida para desenvolver o sentido da existência. Devemos

partir de uma cosmovisão que vê a Terra como um “único organismo vivo”.

Entender com profundidade o planeta nessa perspectiva implica uma revisão de

nossa própria cultura ocidental, fragmentária e reducionista, que considera a

Terra um ser inanimado a ser “conquistado” pelo homem.

Uma visão que se contrapõe à cultura ocidental imperialista, que nos causa

impacto, pela maneira peculiar com que se relaciona com a natureza, é a filosofia

(Moacir Gadotti

Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI)

Maia. Ao invés de agredir a Terra para conquistá-la, os maias, antes de ará-la para

“cultivá-la” (= cultuá-la), eles fazem uma cerimônia religiosa na qual pedem

perdão à Mãe Terra por ter que agredi-la com o arado para dela tirarem o seu

sustento.
2ª - Equilíbrio dinâmico para desenvolver a sensibilidade social. Por

equilíbrio dinâmico Gutiérrez entende a necessidade de o desenvolvimento

econômico preservar os ecossistemas.
3ª - Congruência harmônica que desenvolve a ternura e o estranhamento

(“assombro”, capacidade de deslumbramento) e que significa sentir-nos como

mais um ser -embora privilegiado- do planeta, convivendo com outros seres

animados e inanimados. Segundo Gutiérrez, “... na busca desta harmonia será

preciso uma maior vibração e vinculação emocional com a Terra...” (1994: 19).

“... Na construção de nossas vidas, como cidadãos ambientais, não podemos

seguir, como até agora, excluindo toda retroalimentação ao sentir -a emoção- e a

intuição como fundamento da relação entre os seres humanos e a natureza...”

(Gutiérrez, 1996: 17).
4ª - Ética integral, isto é, um conjunto de valores -consciência ecológica- que

dá sentido ao equilíbrio dinâmico e à congruência harmônica e que desenvolve a

capacidade de auto-realização.
5ª - Racionalidade intuitiva que desenvolve a capacidade de atuar como um

ser humano integral. A racionalidade técnica e instrumental que fundamenta o

desenvolvimento desequilibrado e irracional da economia clássica precisa ser

substituída por uma racionalidade emancipadora, intuitiva, que conhece os

limites da lógica e não ignora a afetividade, a vida, a subjetividade. Ou, como diz

Morin, por uma “lógica do vivente”: “Nós tivemos que abandonar um universo

ordenado, perfeito, eterno, por um universo em devir dispersivo, nascido no

cenário onde entram em jogo, dialeticamente -isto é, de maneira ao mesmo tempo

complementar, concorrente e antagônica- ordem, desordem e organização. (...) É

por isso que todo conhecimento da realidade que não é animado e controlado pelo

paradigma da complexidade está condenado a ser mutilado e, neste sentido, à

falta de realismo” (1993: 69; 148). O paradigma da racionalidade técnica,

concebendo o mundo como um “universo ordenado, perfeito”, admitindo que é

preciso apenas conhecê-lo e não transformá-lo, acaba conduzindo à naturalização

das desigualdades sociais. Elas deveriam ser aceitas porque o mundo é “assim

mesmo” e é “natural” que seja assim. A racionalidade técnica acaba justificando

a injustiça e a iniqüidade.
6ª - Consciência planetária que desenvolve a solidariedade planetária. Um

planeta vivo requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é,

reconhecermos que somos parte da Terra e que podemos viver com ela em

harmonia -participando do seu devir- ou podemos perecer com a sua destruição.
Segundo Francisco Gutiérrez a razão de ser da planetaridade e sua lógica são

conseqüência tanto de uma nova era científica -não deixar a ciência só para os

cientistas- quanto do “recente descobrimento da terra como um ser vivo” (1996: 3).

Essas são também as caraterísticas de uma “sociedade sustentável”, o que nos

leva a concluir que não há “desenvolvimento sustentável” sem “sociedade

sustentável”. Além de se constituírem em princípios ou “chaves pedagógicas”

(Gutiérrez), as características acima descritas, podem muito bem ser consideradas

como princípios pedagógicos da sociedade sustentável.
Não resta dúvida de que esta concepção do desenvolvimento coloca em

cheque o consumismo do modo de produção capitalista, principal responsável

pela degradação do meio ambiente e pelo esgotamento dos recursos materiais do

planeta. Esse modelo de desenvolvimento, baseado no lucro e na exclusão social,

não só distancia cada vez mais ricos e pobres, países desenvolvidos e

subdesenvolvidos, globalizadores e globalizados. Na era da globalização, o

capitalismo está criando, em escala mundial, um ambiente favorável ao

s u rgimento de alternativas políticas regressivas e antidemocráticas que se

aproximam do fascismo. Ele “não nos traz apenas o produto, traz-nos formas de

organização social que destroem a nossa capacidade de utilizá-lo adequadamente.

Assistimos impotentes à bestificação de crianças e adultos frente à televisão, ao

fato de passarmos cada vez mais tempo trabalhando intensamente para comprar

mais coisas destinadas a economizar o nosso tempo. Vemos simultaneamente o

impressionante avanço do potencial disponível e somos incapazes de transformar

este potencial numa vida melhor. (...) Enquanto aumenta o volume de brinquedos

tecnológicos nas lojas, escasseiam o rio limpo para nadar ou pescar, o quintal com

as suas árvores, o ar limpo, água limpa, a rua para brincar ou passear, a fruta

comida sem medo de química, o tempo disponível, os espaços de socialização

informal. O capitalismo tem necessidade de substituir felicidades gratuitas por

felicidades vendidas e compradas” (Ladislau Dowbor in Freire, 1995: 12-13).
No mês de junho de 1997, a Conferência de Assentamentos Humanos -

Habitat II- organizada pelas Nações Unidas e realizada em Istanbul, na Turquia,

reuniu milhares de pessoas para discutir a qualidade de vida dos centros urbanos.

Estavam presentes 3.638 delegados de 171 países, mais de 3.000 jornalistas e

2.500 representantes de organizações não-governamentais. Podemos dizer que os

participantes buscavam no seio da velha cidade o nascimento da cidade saudável

que todos almejamos. Foram abordados temas variados em torno da chamada

“crise urbana” como violência, desemprego, falta de habitação, de transporte, de

saneamento e miséria nas grandes cidades, degradando o meio ambiente e a

qualidade de vida.
Experiências inovadoras de diversos países foram apresentadas e premiadas.

Dentre elas, estavam as propostas do Brasil desenvolvidas por cidades de

diferentes regiões. Fortaleza foi premiada por um projeto de reurbanização de

(Moacir Gadotti

Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI)

favelas que evitou a demolição das casas e a retirada dos favelados do local,

capacitando-os a construir sua própria moradia e conscientizando-os de que a

melhoria da condição de vida dependia também deles mesmos. A proposta de

orçamento municipal participativo de Porto Alegre, para combater a corrupção e

promover o uso adequado do dinheiro público, constituindo-se num programa de

capacitação cidadã da população para tomar em suas mãos o destino da sua

cidade, e o programa de coleta e reciclagem de lixo, apresentado pela cidade de

Recife, que resultou em geração de renda e redução de problemas de saúde,

também foram projetos premiados. Pudemos constatar, sempre presente nessas

experiências bem sucedidas, um componente de educação comunitária e

ambiental (ecoeducação). O que mostra a sua importância na melhoria da

qualidade de vida da população e no desenvolvimento sustentável.
Também ficou claro nesta Conferência que o n e o l i b e r a l i s m o, fundado na

lógica do mercado, predominante em muitos países, gerando desemprego,

debilitando as políticas sociais do Estado, é um modelo econômico que não resolve

-ao contrário, agrava- a crise urbana e não leva em conta a idéia do

desenvolvimento sustentável contida na Agenda 21, estabelecida na reunião das

Nações Unidas em 1992, no Rio de Janeiro. Mais tarde (setembro de 1999) o Fundo

Monetário Internacional (FMI) reconheceu publicamente que suas diretrizes de

política econômica seguidas pelos países membros que tomam seus empréstimos

não reduziam a pobreza, ao contrário, acentuavam a distância entre ricos e pobres.
Não podemos desconsiderar que os problemas urbanos são conseqüência do

modelo econômico e da falta de um planejamento orientado pelo

desenvolvimento sustentado, mas, inegavelmente, a educação e, em particular a

educação comunitária e ambiental, também tem um papel importante como

pudemos constatar. Falou-se das deficiências de infra-estrutura das grandes

cidades, dos índices de pobreza, da insalubridade das casas e dos alimentos

contaminados. Tudo isso causa, como sabemos, doenças como diarréia,

pneumonia, malária e outras transmitidas pela água contaminada. Muitas dessas

doenças, contudo, poderiam ser evitadas por uma educação para a saúde. A

ecoeducação, a educação ambiental e comunitária (popular), o que chamamos

aqui de educação sustentável, precisa, nesse sentido, ser estimulada. Aelaboração

de políticas de humanização e democratização das cidades necessita certamente

de planejadores e urbanistas, mas necessita também de vontade política e de uma

educação para a cidadania.
Consciência ecológica, ecopedagogia e ecoformação
É nesse contexto que surge o tema da “ecopedagogia” (Francisco Gutiérrez),

da “ecoformação” (Gaston Pineau) e da “consciência ecológica” (Edgar Morin).

Como afirma Edgar Morin, “a consciência ecológica levanta-nos um problema

duma profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao

mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da sociedade

moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a pôr novamente

em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do terceiro

milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar,

sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado” (in Lago e Padua,

1984: 6).
O desenvolvimento sustentável tem um componente educativo formidável: a

preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a

formação da consciência depende da educação. É aqui que entra em cena a

ecopedagogia. Ela é uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido

das coisas a partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar,

vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos; não apenas

observando o caminho. É, por isso, uma pedagogia democrática e solidária.
Encontramos essa preocupação com a cotidianidade desde os primeiros escritos

de Paulo Freire: “É nesse sentido que se pode afirmar que o homem não vive

autenticamente enquanto não se acha integrado com a sua realidade. Criticamente

integrado com ela. E que vive uma vida inautêntica enquanto se sente estrangeiro

na sua realidade. Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura. (...)

Não há organicidade na superposição, em que inexiste a possibilidade de ação

instrumental. (...) Aorganicidade do processo educativo implica na sua integração

com as condições do tempo e do espaço a que se aplica para que possa alterar ou

mudar essas mesmas condições. Sem esta integração o processo se faz

inorgânico, superposto e inoperante” (1959: 9). Se não houver “relação de

organicidade” pouco se mudará, não haverá “promoção da aprendizagem”

(Gutiérrez). A ecopedagogia se propõe a realizar essa “organicidade” (Freire) na

promoção da aprendizagem e isso só será conseguido numa relação democrática

e solidária.
O que significa promover? Segundo Francisco Gutiérrez, que cunhou a

palavra “ecopedagogia” no início dos anos 90, promover é “facilitar, acompanhar,

p o s s i b i l i t a r, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar,

r e l a c i o n a r, reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer,

entusiasmar, apaixonar, amar” (1996: 36).
O que significa caminhar com sentido? Na “educação bancária” (Paulo

Freire), não se discute o sentido da aprendizagem, pois, para essa educação,

aprender é um fim em si mesmo. A ecopedagogia teve origem na “educação

problematizadora” (Paulo Freire), que se pergunta sobre o sentido da própria

aprendizagem. Para Francisco Gutiérrez, “caminhar com sentido significa, antes

de mais nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de

sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas

outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se” (1996: 39).
Moacir Gadotti

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