Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación | Lic. Jorge Arroyo




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La comunicación en el pensamiento freireano
La comunicación es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelación de sus elementos básicos permiten cierta autonomía al proceso comunicativo con fines educativos.
    El esquema comunicativo básico, en la relación educador-educando, es esa relación social igualitaria, dialógica, que produce conocimiento.6 La comunicación es la relación que se hace efectiva por la coparticipación de los sujetos en el acto de conocer.
    Algunas características de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones, según la dinámica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulación.7
    En la relación educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8
    En este sentido, la pedagogía freireana busca la conectividad. Los niños conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseñanza-aprendizaje.

Los ’90: formación del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireana
La organización social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias está llevando a re-pensar la práctica docente desde su formación inicial. Es conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y diálogos sobre su propia práctica, posibilitándoles la organización en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedagógicos que prevén el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superación de varios problemas de carácter educativo, administrativo y de comunicación.
    El diálogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y técnico.
    Freire analizó la articulación del saber, nuevas tecnologías y educación en su relación con el poder, a partir de las palabras del biólogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo:

[...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programación y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programación de la que somos resultado. En este sentido, la vocación humana es la de comprender el mundo a través de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocación es de saber el mundo a través del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Sólo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podría ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es vehículo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible comprender la vida histórica, social y política de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Sólo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaña el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9

    De este modo, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologías, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discutía en la década de los ’60 y ’70. Desde entonces, Paulo Freire nos preparó para cuando la tecnología no sea el problema; él nos preparó para la solidaridad humana.

Freire, todavía afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razón de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrática, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10

    Conocer el contexto del proceso de comunicación en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la óptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la producción de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitación en el análisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a través de tecnologías de la comunicación para el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura a través de softwares "educativos"; pero también, que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mínimas dificultades de su desempeño en la "transmisión" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formación en ciertas competencias específicas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilándolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporación acrítica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la ‘apropiación’, por parte de los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11
    Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relación escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la máquina que "habla" con el alumno. Cierta presión nos "sugiere" una capacitación x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida ésta como la necesidad de pensar que todavía no ha sido superada la escritura. Es común, por ejemplo, encontrar profesionales, aún los especialistas en informática, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto.
    Lauro de Oliveira Lima, en una contribución provocadora, pero responsable, afirmaba en la década de los años ’70 que el profesorado brasileño no había alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilización del libro. Comportándose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lúcidas y provocativas, las escuelas continúan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnología de punta, pero no se puede fingir ingenuidad.
    El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se está conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformación del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no sólo en programas básicos de alfabetización, sino también en la programación de habilidades de escritura más avanzadas".13
    El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicación, desde la óptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendrá, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio.
    Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafío de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnología no sea el problema.
    De cualquier modo, en la pedagogía freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeño en las computadoras, se deberían considerar conjuntamente las teorías crítico-constructivistas en relación con la transformación del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetización básica como en el desempeño de habilidades de escritura más avanzadas. La relación dialéctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formación de la consciencia humana que permite transformar el mundo.
    En este sentido, "el constructivismo freireano va más allá de la investigación y tematización, la tercera etapa de su método, la problematización, supone la acción transformadora" .14 Este enfoque todavía prevé el "ecodesarrollo", de allí la importancia de considerar la dimensión histórica, contemporánea y futura de la tecnología en la educación y a cada sociedad en relación con el uso de la misma.
    El legado de Paulo Freire en relación con la representación construida sobre el mundo, posibilita la contextualización de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagogía de la representación y, "por que no insertar críticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de señales gráficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16

Notas
1. Gadotti, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Brasília, DF/UNESCO. São Paulo, 1996. p. 30.
2. Freire, P. Comunicação ou extensào. Paz e Terra. São Paulo, 1977.
3. Cf.: Freire, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Río de Janeiro, 1984.
4. Cf.: Freire, P.; Guimaraes, S. Sobre educação (Diálogos). [2da. ed.]. Paz e Terra. São Paulo, 1986. p. 103.
5. Lucha establecida entre los griegos y la ciudad de Troya, localizada al noroeste de la actual Turquía. La guerra se vuelve legendaria y es el tema de la Iliada, poema épico del siglo VIII a. de C. (750 a. de C.?) atribuído a Homero. Según la Iliada, lo que ocasiona la guerra es el rapto de Helena, mujer de Menelao (rey de Esparta), por el príncipe troyano Paris. Ayudado por Afrodita, la diosa del amor (ver Mitología grecorromana), Paris aprovecha un viaje de Menelao para conquistar Helena. Enamorada, ella reúne todos sus tesoros y huye con el amante. Ante la intransigencia de Paris para resolver pacíficamente el problema, Menelao reúne a los griegos en Aulis, bajo el comando de Agamenón (rey de Micenas), y parte para la guerra. Se siguen diez años de lucha, en que la suerte se alterna entre griegos y troyanos.
    Para vencer a los enemigos, el guerrero Ulises crea la estrategia que lleva a los griegos a la victoria. El ejército finge retirarse y deja un gigantesco caballo de madera delante de las murallas de Troya. Como consideraban al caballo un animal sagrado, los troyanos recogieron el presente, que escondía soldados griegos en su interior. De esa forma, la ciudad es invadida, saqueada y quemada. La victoria da a Grecia el control del tráfico marítimo en la región.
6. Cf. Lima, Venício A. de. "Conceito de comunicação em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 39.
7. Cf. Tecnología de la educación. Santillana. Madrid, 1991. p. 113.
8. Cf. Freire, P. Extensão ou comunicação. Paz & Terra. São Paulo, 1977. p. 81.
9. Cf. Zibas, D. "Paulo Freire: la pedagogía del oprimido treinta años después" (Entrevista), en: Propuesta educativa, núm. 9, octubre de 1993. p. 62-63.
10. Cf. Idem. p. 63.
11. Gadotti, M., Paulo Freire: biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 97.
12. Cf.: Gómez, M. V. "Misse-en-scène" do leitor na rede informática? [Em prelo].
13. Gadotti, M. (org.). Op. cit. p. 29.
14. Gadotti, M. Idem. p. 30.
15. Cohen, Nick. Folha de São Paulo, Mas! 12 de julio de 1998.
16. Gadotti, M. "A voz do biógrafo brasileiro: a prática à altura do sonho", en: Paulo Freire: uma biobibliografia, Gadotti, M. Cortez/IPF/Brasília, D. F./UNESCO. São Paulo, 1996. p. 83.

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