2. Programa
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ASOCIACIÓN DE PADRES Y AMIGOS DE NIÑOS SORDOShttp://members.es.tripod.de/apascg/index.htm ¿Oye bien tu hij@? 0 a 1 años
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En general
La situación actual del cribado neonatal es la siguiente: en EE UU se hace universalmente en cuatro estados (Rhode Island, Hawai, Colorado y Missisipi). En otros 16 estados se hace en recién nacidos de alto riesgo y en un estado (Wyoming) se hace de manera voluntaria. En Europa, la implantación es más bien baja. En el Reino Unido sólo se ha comunicado un distrito de Londres (Waltham Forest) que hace cribado universal. En otras localidades del Reino Unido, así como en otros paises Europeos (Alemania, Francia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Belgica), tenemos noticias de programas de detección basados en criterios de riesgo, pero no universales, aunque siempre se utilizan criterios de precocidad. En nuestro país, los grupos punteros se localizan en Valencia, donde hay grupos que trabajan hace años, y algunos, como el Dr. Sequí de Gandía, hacen cribado universal y precoz. En Madrid, el Hospital Clínico de San Carlos ofrece la posibilidad del cribado universal y precoz a sus neonatos y envía una unidad portátil a los hospitales "12 de Octubre" y Gregorio Marañón para niños de alto riesgo, sirviendo también como referencia a los hospitales de Leganés, Príncipe de Asturias y Santa Cristina para los recién nacidos con indicadores asociados a sordera. En Extremadura se hace cribado universal y precoz solamente en el Hospital Infanta Cristina, pero la Junta de Extremadura ha anunciado su intención de implantarlo en todos sus hospitales de su autonomía en un futuro próximo. En Baleares, el programa de detección se basa en criterios de alto riesgo y se realiza a los 6-7 meses de vida mediante métodos conductuales. En Basurto (Bilbao) se realiza un programa con ABR, basado en criterios de riesgo. En la Clínica Universitaria de Navarra se realiza el diagnostico precoz y universal desde el año 1998. En Cataluña las recomendaciones del Departamento de Sanidad, presentadas en el año 1996 en un libro de protocolos de seguimiento del niño sano, son efectuar un cribado (con OEA o ABR) en los niños de riesgo durante los tres primeros meses de vida y realizar, además, una prueba de reacción al sonido (test de Ewing) a los siete meses de edad en los niños sin criterios de riesgo. En la ciudad de Barcelona sólo se hace cribado (con OEA) precoz, pero voluntario, en el Instituto Dexeus desde agosto de 1994, siguiéndose un plan similar en el Hospital Arnau de Vílanova de Lleida. En Galicia, la Dirección General de Salud Pública tiene el tema en estudio y está valorando un plan piloto en Santiago de Compostela. 1.-DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO HIPOACÚSICO 1.1.-INVESTIGACIONES Según el estudio de investigaciones de José Miguel Rodríguez Santos (1.990) se han realizado múltiples investigaciones sobre el desarrollo cognitivo del niño sordo. En todas ellas se hace referencia a la dificultad del tema, del diseño, de la evaluación y las que presenta el hecho de la heterogeneidad de los sujetos. Los primeros estudios son debidos a PINTNER y PATTERSON (1.940) sobre la percepción espacial y significativa, aprendizaje y atención. En sus resultados indican un retraso general en las habilidades mentales de los niños sordos más que una inferioridad en aspectos específicos. Posteriormente algunos estudios informan de que no existe diferencia clara entre niños sordos y oyentes. Otros muestran claramente resultados inferiores; algunos autores mantienen que la inferioridad se produce por las experiencias restringidas que el sordo tiene del lenguaje. MYKLEBUST-BRUTTEN (1.955) hicieron un estudio sobre la percepción visual, llegando a la conclusión de que la sordera es causa de un funcionamiento visual inferior o distorsionado en relación con los oyentes. Considera en la serie de estudios realizados sobre el C.I. que había similitudes cuantitativas entre sujetos sordos y oyentes pero también eran claras las diferencias cuantitativas. Este concluía que los sordos son cognitivamente menos hábiles para el pensamiento abstracto. A pesar de la falta de consenso en los resultados de las investigaciones hasta ahora, se sigue citando a MYKLEBUST-BRUTTEN dentro de la literatura sobre el funcionamiento perceptivo cognitivo de los niños sordos. La postura más comúnmente aceptada es la existencia de una serie de diferencias entre los sordos y los oyentes en lo relativo a las habilidades cognitivas pero que son más bien el resultado del efecto ambiental o de las tareas que se les presenta a los niños con este déficit Todavía nos vemos inmersos en la discusión entre pensamiento y lenguaje: La posición de PIAGET referida a que el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo del pensamiento han servido como línea de trabajo de otros investigadores como SLOBIN, desde cuya perspectiva se puede considerar el lenguaje como un aspecto concreto de la cognición, y H.G.FURTH uno de los más importantes investigadores del desarrollo cognitivo de los niños sordos. H.G.FURTH en sus investigaciones sobre pruebas de descubrimiento y cambio de conceptos concluye que los sordos rindieron menos que los oyentes y en que las pruebas de aprendizaje mecánico, percepción visual, memoria inmediata y clasificaciones lógicas el fracaso posible no es consistente psicológicamente y, a su juicio, este se relaciona con otras circunstancias como la inseguridad o lentitud para pasar de un concepto a otro que tiene que ver más con las actitudes concretas de estas personas ante determinadas situaciones. La conclusión de FURTH es en la línea de PIAGET que la organización interna de la inteligencia no depende del lenguaje sino a la inversa; es decir la hipótesis cognitiva sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje. Otra perspectiva se basa en la línea de VIGOSTKY que no se limita a negar la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico sino que va más allá, sostiene la prioridad del lenguaje socializado sobre el interiorizado y la subordinación de la acción al lenguaje. En su estudio sobre el papel del lenguaje en la formación de los procesos mentales afirma que la adquisición de un sistema lingüístico supone la reorganización de todos los procesos mentales del niño. La palabra sería el factor primordial que da forma a la actividad mental. Emprendió con sus colaboradores una serie de investigaciones sobre los procesos de la atención activa, sobre el desarrollo de la memoria, percepción, de las formas de abstracción, los procesos de la imaginación ,... Quería observar todas las etapas de la incorporación de la palabra en el proceso de reflejo en la realidad (los procesos cognitivos) cuyo análisis demostró la estrecha colaboración del lenguaje en estos procesos (LURIA: lenguaje y desarrollo intelectual, 1.978). Por otra parte el propio LURIA recoge investigaciones de HOSENGARDT GOLDTEIN y HEAD sobre la percepción que inciden sobre las realizadas por VIGOTSKY y sus seguidores. A partir de un trabajo experimental de reeducación del lenguaje de dos gemelos exponen y demuestran la mutua interdependencia de la evolución del lenguaje y los procesos intelectuales. LURIA explica que la forma básica para el desarrollo mental es la adquisición de las experiencias de otros mediante la práctica conjunta y el lenguaje. Los elementos que formarían parte de este proceso se podrían describir con los siguientes pasos:
Las nuevas formas características de comunicación comienza cuando se da la generalización de diversos objetos como un todo y terminan cuando cada proceso de análisis-síntesis de la realidad se define mediante una palabra (codificación)
La palabra actúa sobre los procesos del desarrollo de la memoria activa y volitiva La palabra actúa sobre los procesos del desarrollo de la percepción coherente y diferenciada
El habla también tiene un rol importante en las conexiones temporales; se va desarrollando a partir de reacciones motoras y la intervención del lenguaje para regularlas
La disposición de un sistema complejo de conexiones sintácticas permite formular correlaciones entre objetos para la formación de criterios y pensamientos que podrá transmitir con las construcciones lógico-verbales tendrá un arma objetiva para crear códigos lógicos que le van a permitir salirse de la experiencia inmediata y formular conclusiones con el mismo valor que los hechos (deducción)
1.2.-CONSECUENCIAS “Cuando hay un problema, si el hable del niño es muy defectuosa se hace imposible la participación del lenguaje en la formación de niveles conexiones y estas se elaboran sin la función abstractiva y generalizadora de la palabra (.......) El proceso de elaboración de nuevas conexiones y estas se elaboran sin la función abstractiva y generalizadora de la palabra” (Luria 1978,18) Más adelante añade que la construcción de los procesos cognitivos de estos niños está generada por la actividad directa sin las posibilidades de la generalización, lo que les dificulta la tarea de clasificación. A un lenguaje primitivo entremezclado con la acción y a la vez una organización primitiva de la actividad. Respecto a la sordomudez opina que no se puede pensar ya, que el niño sordomudo se diferencia del resto por la audición y el habla; es mucho más profundo. Lo importante es que deja de poseer todas estas formas de reflexión de la realidad que se producen gracias al lenguaje verbal. Tiene dificultades para formar conceptos, de sistematizar fenómenos del mundo con las señales abstractas que proporciona el lenguaje. También se refiere a la experiencia práctica que demuestra la existencia de subdesarrollo de los procesos perceptivos complejos en estos niños y el enorme esfuerzo que hay que realizar para compensar estos déficits mediante la enseñanza continuada del lenguaje. Según esta postura una alteración en alguna parte del proceso dificultaría el acceso a un nivel superior de pensamiento y el desarrollo de las relaciones emocionales y categorías afectivas. 1.3.-MEJORAS LURIA opina que la adquisición artificialmente acelerada del lenguaje puede conducir no solo al enriquecimiento de la actividad verbal sino a una reorganización esencial del desarrollo cognitivo general. Aporta la idea de la importancia de crear la necesidad del habla en estos niños y dice que cuando se da esta necesidad podremos provocar un rápido desarrollo y un cambio en la estructura mental. Para él, el retraso del lenguaje puede corregirse con relativa facilidad si se aislan los factores que refuerzan el desarrollo del habla. Bastaría, según él, con el trabajo de análisis y articulación de sonidos para superar defectos provocados por el desarrollo tardío de la escucha. 1.4.-CONCLUSIONES Las críticas a los experimentos realizados por VIGOTSKY y sus seguidores han sido numerosas pero también coinciden en que, aunque no han sido suficientemente contrastados, plantean aspectos importantes que sugieren la necesidad de trabajar esas líneas de investigación (una de ellas es la referente al habla externa del niño para organizar la acción) Por otra parte, como vimos al principio, hay conclusiones determinantes a favor del enfoque de primacía de lo cognitivo sobre el lenguaje, de aquí que para la intervención en los efectos de la hipoacusia en el desarrollo y aprendizaje debamos remitirnos al punto de convergencia de los dos enfoques: lenguaje y pensamiento forman un todo sistémico y las interrelaciones, sin entrar en valoraciones de causa-efecto, son indiscutibles por lo que no podemos prescindir a la hora de un tratamiento del lenguaje, de cuidar los aspectos cognitivos. 1.5.-PLANTEAMIENTO DE INTERVENCIÓN Parece claro de que la hipoacusia no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo sino que los déficits en las experiencias del medio físico y social y las dificultades del lenguaje pueden ser factores que influyan en el desarrollo cognitivo. La hipoacusia no implica, pues compensar simplemente la deficiencia con aportaciones de otras vías sensoriales sino atender también a las repercusiones de las relaciones con el entorno y en la propia organización psíquica. El tipo de disfunción generadora se sitúa en lo sensorial sin que quiera esto decir que suponga otros déficts. Dependerá del gado de deficiencia, del momento en que aparece y se detecta y de la compensación que se haga, la aparición de dificultades en el aprendizaje y en el desarrollo. De acuerdo con SANTIAGO MOLINA las dificultades hemos de verlas desde una perspectiva interactiva: entre la etiología del niño y la etiología ambiental. Formulado de otra manera la deficiencia auditiva sería un agente causal desencadenante de datos y factores secundarios por lo que habría que considerarla no solo en función de la pérdida sino en función del estado de los datos o síntomas secundarios que van a determinar el grado de pobreza o riqueza cognitiva. Estos datos van a aparecer en función de la calidad de las interacciones que se produzcan durante el desarrollo en los contextos interpersonales. Según VIGOTSKY (1974, 94): “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas y después en el interior del propio niño” De aquí que nuestra posición en la intervención en el lenguaje del niño hipoacúsico se plantea no solo como recuperación del lenguaje en sí mismo sino como medio de desarrollar las funciones cognitivas, optimizando al máximo los contextos de interacción. Para ello se requiere analizar:
Es decir: establecer la alteración que dificulta, destacar el eslabón funcional desintegrado, analizar las posibles vías de recuperación de las funciones psíquicas, elegir las de reestructuración del sistema funcional y designar los métodos con los que se podrá efectuar ese proceso (siguiendo a ANTONIO SINUES LONGARES, en F. TELLADO, M. GARCÍA SEÑORAN, M. DEAÑO (edit) 2.001,194) A modo de resumen: si tradicionalmente en la intervención del lenguaje del niño hipoacúsico se centraba en la deficiencia auditiva y en la recuperación del lenguaje, actualmente se valora una actuación global debido a que las interacciones son muy complejas y atender un aspecto significaría detrimento de otros y los resultados serían insuficientes. El trastorno no es único, no es cerrado, hemos de ver como se conjugan los diferentes niveles y aspectos que contribuyen a la alteración. Algunos niveles se pueden observar desde la conducta externa o desde los procesos psicológicos de la conducta, o desde el funcionamiento de los procesos mentales. También es importante conocer los mecanismos de aprendizaje, cómo funcionan y cuales son de mayor utilidad para el niño hipoacúsico, así como las estrategias más adecuadas y las compensatorias necesarias. II.-MANIFESTACIONES PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS DEL LENGUAJE.RETRASO FONOLÓGICODebido a la deficiencia auditiva el niño:
RETRASO LEVE DEL LENGUAJE
Estas dificultades, no es normal que aparezcan a partir de los cuatro años. La diferencia con los otros retrasos es que éste evoluciona hacia el lenguaje normal. RETRASO MODERADO DEL LENGUAJE
FACTORES ASOCIADOS
III.-INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO INTRODUCCIÓN Aún cuando no se puede establecer una relación causa-efecto entre factores cognitivos y lenguaje si que se han encontrado indicios correlacionados en algunos aspectos y de hecha se contrastan deficiencias en:
En realidad el niño hipoacúsico experimenta dificultades tanto en el proceso de imput como en la elaboración y en el output. También se ha comprobado que sin una atención adecuada, a medida que su edad avanza, se va produciendo un desfase en la inteligencia práctica y un proceso de estancamiento en las capacidades cognitivas adecuadas para enfrentarse a problemas y razonamientos más complejos. Lo importante es comprender la situación de los recurso cognitivos del niño teniendo en cuenta que su déficit principal está en el canal de entrada y cual es la situación en el continuum del lenguaje. JUSTIFICACIÓN El sistema de intervención tendría que tener en cuenta:
RESUMEN Un programa integral en interacción entre estimulación lingüística, desarrollo cognitivo y psicomotriz, elaborado desde lo funcional y lo evolutivo, coordinado y cohesionado entre todos los agentes: familia, profesor de aula, profesor de apoyo y/o audición y lenguaje 1.-ORGANIZACIÓN A).-ANÁLISIS DE LA DEMANDA que clarifique peticiones difusas, o quejas de otro tipo, mas o menos implícitas. Al mismo tiempo, observación de la conducta verbal del niño, a través de la grabación del habla espontánea, bien en referencia con los parámetros de normalidad lingüística, o bien con instrumentos establecidos:
a) Recopilación de información escolar, tanto por parte de los profesores, como de eventuales informes anteriores, y con estos datos realizar una primera exploración del lenguaje del niño, que debería incluir: b) Observación del habla espontánea: . La comunicación no verbal . El léxico . La sintaxis y gramática . La pragmática c) Observación de factores asociados: . Atención general y selectiva . Ritmo y retención auditiva . Desarrollo psicomotor . Estructuración psico-espacial . Discriminación auditiva . Praxias orofaciales d) Determinar la necesidad de . Datos del historial personal y familiar . Pruebas psicométricas . Pruebas audiométricas e) Momento de realizar la evaluación. Éste es un aspecto muy importante en la detección de dificultades de lenguaje. La evaluación no es neutra, y marca un cambio en la interacción del niño con los demás, y genera expectativas.
f) Toma de decisión a realizar, o no, la evaluación, y tipo de instrumento, según las dimensiones del lenguaje que convenga explorar y de los posibles factores asociados, y en relación a la edad del niño. Muchas veces serán necesarios los datos pedagógicos, psicológicos y médicos para hacer un pronóstico y tratamiento adecuado. Otras veces, será suficiente la observación directa del niño, o del grupo de niños. En algún momento, puede ser conveniente conocer uno o varios de los aspectos del lenguaje en el aula, etc, por lo que el paso previo sería un análisis para tratar de detectar y situar el problema antes de realizar una evaluación exhaustiva. B.-EVALUACIÓN a.-Introducción “El lenguaje oral no es una destreza aislada, sino que se inscribe dentro del conjunto de habilidades de orden auditivo, práxico, neurofisiológico, cognitivo, emocional y ambiental. Aprender a hablar implica integrar un determinado sistema fonológico en el conjunto de comportamientos que caracterizan el desarrollo global del niño.” (Carmen Bustos, 1995, 103) Los procesos de la adquisición del lenguaje, y los factores del desarrollo global del niño, están en permanente interacción, por lo que su evaluación debe ser global, atendiendo también al desarrollo motriz, cognitivo, emocional y social. b.-Objetivos contenidos en la evaluación - Objetivos . Detectar situación del lenguaje, tanto a nivel morfosintáctico, como a nivel semántico. . Decidir procedimientos y criterios de interpretación: estandarizados escala de desarrollo no estandarizados observación . Determinar evaluación posterior . Determinar la necesidad de recurrir a otros profesionales. . Establecer el nivel de conducta lingüística: -Determinar el nivel de desarrollo -Determinar diferencias entre retraso y alteración -Especificar aspecto a tratar . Evaluar los cambios producidos en el programa. - Contenidos . Bases anatómicas y funcionales: . Audición . Aparato fonador . Dimensiones del lenguaje: . Forma: Fonología, Sintaxis . Contenido: Significado de la frase. Relaciones de significado entre componentes. Léxico. . Uso del lenguaje . Comunicación. . Competencia conversacional. . Influencia del contexto. . Procesos . Comprensión. . Producción. . Desarrollo cognitivo. |
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