DEL PROCESO DE APRENDER AL DE ENSEÑAR1
María Cristina Davini
El presente texto pretende explicitar algunas líneas teóricas que orientan el modelo pedagógico, que ha servido de base a la programación para la formación del personal de nivel medio y presentar para la reflexión y discusión conjunta algunos problemas que envuelven la tarea de enseñar del instructor/supervisor en el área de salud dentro del Proyecto Larga Escala. Por lo tanto, el texto procura no sólo abordar aspectos teóricos sino también orientar el proceso de reflexión-creación, implícitos en cualquier acción pedagógica.
La programación referida al Proyecto de Formación a Larga Escala del Personal de Nivel Medio y Elemental se presenta como una búsqueda de una nueva forma de organizar el trabajo pedagógico en las instituciones de salud. De hecho, la mayoría de las experiencias realizadas, tal vez influidas por un estilo de enseñanza propio de la tradición escolar, están preocupadas en cómo enseñar, esto es, cómo mostrar mejor para inculcar mejor. Esto puede ser observado no sólo en las formas clásicas de entrenamiento sino también en algunas formas aparentemente modernas que adoptan un abanico de medios técnicos audiovisuales. En realidad, todas ellas se organizan sobre la misma base de “mostrar-informar-inculcar”, pretendiendo que el aprendiz consiga reproducir mas o menos fielmente lo que es enseñado.
Otras experiencias, procurando romper con la tradición anterior, adoptaron una metodología dialogal. El educando ya no es más visto como un objeto, sino que es considerado con la riqueza de sus experiencias. Con todo, la falta de una reflexión teórica sólida sobre este proceso y su correspondiente sistematización hace que estas experiencias se enfrenten con dos peligros: o no se avanza más allá del diálogo subestimando los aportes científicos y con eso afectando seriamente la eficiencia del personal; o se interrumpe el diálogo en algún momento del proceso partiendo hacia una segunda etapa de información-inculcación al mejor estilo tradicional.
En verdad, la cuestión central y habitualmente olvidada: más que preocuparse en cómo enseñar ( por inculcación o por diálogo) es fundamental comenzar por cuestionarse cómo se aprende. O sea, cuáles son los procesos internos y qué caminos recorre un determinado sujeto para aprender (en nuestro caso el personal de nivel medio de los servicios de salud). Felizmente, algunas experiencias realizadas ya se orientan en función de esta cuestión.
Como punto de partida, diremos que una situación de aprendizaje es una relación dinámica entre dos elementos: un sujeto que aprende y un objeto que es aprendido.
S O
Ninguno de estos dos polos de la relación son “cajas vacías”. Por un lado, un sujeto es un ser activo, portador de concepciones, costumbres, hábitos, y de determinadas formas de pensar y actuar sobre la realidad. Por otro lado, el objeto es un asunto a ser aprendido tiene una estructura que le es propia: hasta la más simple técnica de medir una temperatura corporal tiene como soporte y justificación una serie de conocimientos científicos que le confiere su verdadero sentido.
Tenemos entonces, delante nuestro, dos cuestiones centrales:
Cuáles son las formas de conocer y de pensar del personal a ser capacitado?
Cuál es la estructura de conocimiento que deberá ser asimilada?
Ambas cuestiones son complejas y no existen fórmulas rápidas para estos interrogantes. Entre tanto, existen algunos aportes teóricos, suficientemente comprobados, que pueden servir de base sólida para la búsqueda de respuestas adecuadas. Buscarlas es una tarea indiscutible si se quiere conducir a un proceso que lleve hasta un aprendizaje verdadero. Por lo tanto, es evidente que sólo indagando cómo se produce esta dinámica de aprendizaje es que caminaremos más seguros hasta la pregunta de como enseñar. Esto representa una real inversión de orden de los planteos.
Procederemos desmenuzando las dos cuestiones más complejas anteriormente presentadas (análisis) para, seguir, respondiéndolas como un todo (síntesis).
I
Comenzaremos por la primera cuestión, referida a las formas de pensar y conocer del sujeto de aprendizaje, como por ejemplo en nuestro caso, el personal de servicio de salud. Cuando hablamos de formas de pensar y conocer, debemos tener en cuenta dos variables principales:
 esquemas de asimilación
F ormas de pensar y conocer
patrones culturales
Para referirnos a la primera utilizaremos conceptos centrales de la Psicología Genética de Jean Piaget; en cuanto a la segunda, consideraremos los aportes de diversos autores de la sociología y la antropología social.
Por esquemas de asimilación definimos las formas de acción que un sujeto desarrolla para conocer alguna cosa. Estas formas de acción pueden ser externas y visibles (acciones materiales) como manipular una herramienta de trabajo o pueden ser internas y no visibles como la acción de conceptualizar (operaciones mentales).
Estos esquemas de asimilación varían de sujeto a sujeto, más aún existe una pauta de evolución común de acuerdo con los procesos de maduración. En este proceso, que comienza a partir del nacimiento y culmina en la edad adulta, se produce una verdadera transformación progresiva que va desde los esquemas de asimilación más simples a los más complejos, desde los más concretos a los más abstractos. Presentaremos sintéticamente esta evolución de la siguiente manera.
1.) Un sujeto conoce a través de la manipulación concreta de los objetos materiales: toca, pega, palpa, sacude, golpea, etc. Estos son los esquemas sensorio-motores a través de los cuales son formadas las primeras nociones prácticas de peso, volumen, consistencia, etc. Son propios de los primeros años de vida, por eso, se mantienen en los años siguientes, hasta la misma en la edad adulta, integrados en esquemas más complejos. De hecho, un adulto conoce las características de muchos objetos por medio de los esquemas sensorio-motores.
2.) Un sujeto se vuelve gradualmente independiente de la manipulación, en cuanto la situación lo requiere, y puede conocer observando objetos materiales. Mientras tanto, no consigue “pensar más allá de lo que ve”. Son los esquemas perceptivos, propios de la fase de dos a siete años y que se mantienen en las fases subsiguientes. Por ejemplo, un niño de cinco años, en la situación que sigue, dice que existen más fichas azules que blancas. Un adulto también apela a los esquemas perceptivos en los casos en que el asunto es enteramente desconocido, dando explicaciones mecánicas sobre el mismo, aferrándose solamente a las características visibles del fenómeno.
 
fichas azules
 fichas blancas
3.) Un sujeto puede pensar más allá de lo que ve: ahora ya intenta explicaciones diferentes y hasta divergentes con respecto a las características visibles del objeto. No puede “pensar sin ver”, o sea no puede reflexionar en abstracto, sólo puede hacerlo a partir de datos concretos-materiales de su experiencia directa. Estos son los esquemas lógico-concretos, propios de la fase que va de los 7 a los 12 años y que se mantienen en la etapa siguiente para ser usados cuando sean necesarios. De hecho, cuando un adulto no domina conceptualmente un tema, o cuando este se presenta de manera confusa, necesita el apoyo de “ver” las manifestaciones concretas para comprender la cuestión.
4.) Un sujeto puede volverse independiente de los datos materiales o concretos y reflexionar sobre ideas o símbolos, abstraer, generalizar y establecer relaciones cada vez más amplias y complejas. Estos son los esquemas lógico-abstractos, propios de la adolescencia y la vida adulta. Para llegar a este estadio es indispensable que el sujeto haya tenido experiencias y oportunidades sociales que lo estimulen. Es también indispensable que haya ejercitado suficientemente los esquemas de asimilación más simples que sirven de puente para los más complejos. Para reflexionar sobre abstracciones y alcanzar los agrupamientos conceptuales se requiere como primer paso que haya agrupado objetos materiales y relacionado datos concretos. Sin duda, un adulto que dispone de esquemas lógico-abstractos, tiene que recorrer las etapas correspondientes a los esquemas más simples, que les sirven de base, esquemas estos que conserva aunque subordinados a los más complejos, para aplicarlos en situaciones en que las abstracciones no le sirven para resolver un determinado problema.
ESQUEMAS LOGICO-ABSTRACTOS SUBORDINACIÓN        ESQUEMAS LOGICO-CONCRETOS ESQUEMAS PERCEPTIVOS CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA ESQUEMAS SENSORIO MOTORES
En este sentido es que decimos que los esquemas de asimilación son producto de una construcción progresiva a través de la propia práctica activa del sujeto a lo largo de su vida, pero esta construcción progresiva no se realiza obligatoriamente: es necesario que existan estímulos ambientales para que los sujetos sientan la necesidad de obtener nuevas respuestas y entonces desarrollar nuevos esquemas cognitivos.
Es aquí que se hace necesario destacar el peso de los factores socio-culturales, no sólo con respecto a la clase social a la que el sujeto pertenece sino más especialmente en cuanto a los patrones culturales (visión del mundo, mitos, tradiciones, estructura familiar, etc.). Estos tienen fundamental importancia, ya que conforman en el sujeto los esquemas de percepción y de pensamiento sobre la realidad, esquemas que son incorporados a ella desde la infancia. A si mismo como los esquemas de asimilación anteriormente referidos llevan a una evolución intelectual, individual, los esquemas de percepción y de pensamiento, ahora considerados, son socialmente construidos a través de la historia de un determinado grupo social. En el área de salud es importante reflexionar sobre cómo este grupo social concibe en su propio cuerpo la relación entre salud, enfermedad, medio ambiente, modos de vivir y trabajar de una población. Del mismo modo, cómo pensar la relación médico-paciente-institución y su papel en esta dinámica.
Desde el punto de vista pedagógico se vuelve indispensable analizar las formas de pensar y conocer de los educandos para desarrollar una estrategia de enseñanza que parta de las condiciones reales de los mismos, estimulándolos a aplicar sus esquemas de asimilación y de reflexión sobre sus propias percepciones de los procesos, de modo que avancen en sus conocimientos y en sus formas propias de pensar y conocer la realidad.
II
Abordaremos ahora una segunda cuestión central: la estructura del objeto es un cuestión a ser asimilada. Como ya fue dicho, las técnicas aparentemente más simples y rutinarias tienen sus porqués en la estructura de conocimiento científico que les da soporte, justificándolas, indicando sus “razones de ser”. Resta, entonces, la decisión: o se rutiniza el tratamiento por la inculcación mecánica de los pasos de una técnica, o se orienta un proceso de aprendizaje de modo que el mismo llegue a apropiarse de los conocimientos o de los porqués de lo que se hace. La decisión no sólo corresponde a la “ética personal” sino que también tiene que tener en cuenta indicadores prácticos. La gran mayoría de los entrenamientos, basados en la reproducción mecánica de actos, han dado resultados poco satisfactorios. Y, lo que es peor, estos entrenamientos en “saber hacer” suponen situaciones ambientales estables, cosa que en la realidad cotidiana no sucede. Por lo tanto, basta que algún factor varíe para que el sujeto no sepa proceder, y ni siquiera tome conciencia de que tiene que variar de procedimiento y cuáles serían las acciones adecuadas. Dicho en otros términos, el entrenamiento por la mecanización de las acciones no ofrece al sujeto ninguna autonomía de acción frente a los diversos problemas que se le presentan.
Por eso es importante tratar que el sujeto se apropie de los conocimientos que sustentan las técnicas. Entonces, es necesario comenzar por reflexionar sobre la estructura de conocimiento que regula el “hacer” cotidiano del personal auxiliar en el servicio de salud. Pero, estos conocimientos no se presentan de modo desorganizado como una gran lista de asuntos sin ninguna o con muy poca relación entre sí. Por el contrario, ellos tendrán una vinculación muy estrecha, organizados jerárquicamente como una red o “árbol” de conocimientos, desde los más abarcativos a los más específicos. Por cierto, toda esta cadena de conocimientos puede ser reducida a unos pocos conceptos claves a partir de los cuales se abriría toda esta red. Por ejemplo, el concepto de contaminación puede estar informando y dando soporte a varias técnicas específicas de rutina como las de desinfección y esterilización de materiales y curativos. Al mismo tiempo, este mismo concepto puede dar fundamento a medidas de saneamiento básico y de medio ambiente. Estamos, entonces, frente a lo que llamamos conceptos claves: concepto de un relativo alcance de generalidad que, subyaciendo al ejercicio práctico de determinadas técnicas estructuradas, sistematiza y organiza una red de conocimientos específicos correspondientes a tales técnicas.
C  ONCEPTO CLAVE
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
Y/O PRINCIPIOS Y/O PRINCIPIOS Y/O PRINCIPIOS
TÉCNICA I TÉCNICA II TÉCNICA III
Pero, a su vez, el concepto de contaminación y otros más como inmunización, resistencia, etc. pueden estar subordinados a un concepto clave de mayor alcance, como “transmisibilidad de las enfermedades”, completándose la red de conceptos que estructuran todo un área de desempeño técnico-profesional.
C
CONCEPTO CLAVE
ONCEPTO CLAVE
  
C
CONCEPTO CLAVE
CONCEPTO CLAVE
CONCEPTO CLAVE
ONCEPTO CLAVE CONCEPTO CLAVE CONCEPTO CLAVE
  
CONOCIMIENTOS Y/O
PRINCIPIOS
CONOCIMIENTOS Y/O
PRINCIPIOS
CONOCIMIENTOS Y/O CONOCIMIENTOS Y/O
PRINCIPIOS PRINCIPIOS
 
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
Y/O PRINCIPIOS Y/O PRINCIPIOS
TÉCNICA I TÉCNICA II TÉCNICA III TÉCNICA IV
No se trata de reconstruir toda una red o matriz de conocimiento de toda la ciencia médica, pero si, solamente aquella matriz necesaria al desempeño técnico específico. Trabajar de esta manera tiene la ventaja de organizar los conocimientos a ser asimilados. Es mas, tiene un gran valor al sistematizar la acción pedagógica de modo que un educando llegue a integrar sus conocimientos y a comprender sus fundamentos últimos, evitando que quede reducido a la rutinización de técnicas o a la acumulación de informaciones sueltas. Apropiarse de estos fundamentos ofrecerá autonomía de acción en cada nueva circunstancia.
III
En los puntos anteriores intentamos presentar para la reflexión dos cuestiones importantes:
cuáles son las diferentes formas de conocer del personal de nivel auxiliar (esquemas de asimilación predominantes y patrones culturales de percepción de la realidad?)
cuál es la estructura de conocimiento a ser asimilado para su desempeño técnico?
Resta ahora terminar con dos asuntos de fundamental interés:
cómo se aprende, o sea, cómo se traduce esta relación dinámica entre este sujeto concreto y este objeto a ser asimilado?
cuál es el papel del instructor/supervisor en este proceso?
Lo que fue presentado hasta aquí nos encamina para la respuesta a la primera pregunta. Así mismo, podemos decir que el sujeto aprende a partir de sucesivas aproximaciones a la estructura del objeto y que estas aproximaciones son alcanzadas por la aplicación activa de los esquemas de asimilación de que dispone y a partir de su percepción social inicial. Mejor dicho: el aprendizaje no se procesa en un determinado momento, como en un abrir y cerrar de ojos. Por el contrario, requiere un tiempo en el cual el sujeto “investiga activamente”, aplicando sus formas de conocer y aproximándose cada vez más a la matriz interna del tema, en un proceso de idas y vueltas, de reflexión y acción.
O S
Se puede llamar a este proceso de tanteo, pero no de un tanteo asistemático o “a ciegas” como en la pedagogía mecanicista, mas bien de tanteos sistemáticos, guiados por la acción inteligente, sea esta práctica o abstracta. Este proceso, de acción asimiladora y de aproximación sucesiva, siempre se inicia a partir de una primera visión que el sujeto tiene del tema, visión altamente cargada de costumbres y tradiciones. Más aún, no siempre estas costumbres y tradiciones serán eliminadas durante el proceso. Muchas se transformarán, enriquecidas por el nuevo contenido a ser asimilado; otras permanecerán, en la medida en que no entren en contradicción con lo que fue aprendido. La visión basada en costumbres y tradiciones se transformará en la medida en que un educando sienta necesidades, a partir de su propia reflexión y de búsqueda activa durante el proceso. Es así que, en cada momento de aproximación a lo fundamental del tema, el sujeto construirá activamente nuevas regulaciones, mejor dicho, nuevos comportamientos cada vez más ajustados al objeto en cuestión. Construyendo gradualmente su propia síntesis modificará su propia acción práctica abandonando los comportamientos anteriores. Así mismo, no avanzará aisladamente en el conocimiento, pero habrá tenido la oportunidad en sus propios esquemas de asimilación por el ejercicio de la actividad intelectual.
Con respecto al papel del instructor/supervisor en este proceso, podemos afirmar que su función es organizar sistemáticamente una serie gradual y encadenada de situaciones para que este proceso se produzca. Esta partirá de la propia percepción que el educando tenga del tema y de su propia práctica. A través de la observación y de la reflexión, el instructor/supervisor presentará problemas y actividades-estímulo previamente planificadas para desencadenar la búsqueda sistemática de respuestas que, a medida que sean alcanzadas, deberán ser sometidas a prueba en la práctica en una secuencia no interrumpida de reflexión y acción de práctica-teoría-práctica. De este modo es que decimos que la tarea de quien enseña (o sea quien orienta el aprendizaje) es una tarea casi artesanal de creación y recreación de alternativas pedagógicas que encaminen este proceso, ajustándolas cada vez más a su realidad específica y corrigiendo desvíos, el propio instructor/supervisor se verá también envuelto en un proceso de aprendizaje permanente.
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