Para que el cultivo de la historia de la ciencia ad­quiera cabal sentido y rinda todos los frutos que promete, se impone el examen de ciertas coyun­turas




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status artificial a la idiosincrasia, los errores y las confusiones hu­manos. ¿Por qué honrar lo que los mejores y más persistentes esfuerzos de la ciencia han hecho posible descartar? La depreciación de los he­chos históricos se encuentra incluida, profunda y es probable que también funcionalmente, en la ideología de la profesión científica, la misma profesión que atribuye el más elevado de todos los valores a detalles fácticos de otros tipos. Whitehead captó el espíritu no histórico de la comunidad científica cuando escribió: "Una cien­cia que vacila en olvidar a sus fundadores está perdida". Sin embargo, no estaba completamen­te en lo cierto, ya que las ciencias, como otras empresas profesionales, necesitan a sus héroes y preservan sus nombres. Afortunadamente, en lu­gar de olvidar a esos héroes, los científicos han estado en condiciones de olvidar o revisar sus trabajos.

El resultado de ello es una tendencia persis­tente a hacer que la historia de la ciencia parezca lineal o acumulativa, tendencia que afecta inclu­so a los científicos que miran retrospectivamente a sus propias investigaciones. Por ejemplo, los tres informes incompatibles de Dalton sobre el desarrollo de su atomismo químico hacen resal­tar el hecho de que estaba interesado, desde una fecha temprana, precisamente en aquellos proble­mas químicos de proporciones de combinación cuya posterior resolución lo hizo famoso. En realidad, esos problemas parecen habérsele ocu­rrido sólo cuando descubrió la solución y, aun entonces, no antes de que su propio trabajo

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creador estuviera casi completamente terminado.1 Lo que todos los informes sobre Dalton omiten, son los efectos revolucionarios de la aplicación a la química de un conjunto de cuestiones y conceptos que, anteriormente, estaba restringido a la física y a la meteorología. Es eso lo que hizo Dalton y el resultado fue una reorientación hacia el campo, que enseñó a los químicos a hacerse nuevas preguntas y a sacar nuevas conclusiones de datos antiguos.

O también, Newton escribió que Galileo había
descubierto que la fuerza constante de gravedad
produce un movimiento proporcional al cuadrado
del tiempo. En efecto, el teorema cinemático de
Galileo toma esa forma cuando se lo inserta en
la matriz de los conceptos dinámicos propios
de Newton. Pero Galileo no dijo nada parecido.
Su exposición sobre los cuerpos en caída rara­
mente alude a fuerzas, y mucho menos a una
fuerza gravitacional uniforme que haga que los
cuerpos caigan.2 Atribuyendo a Galileo la res­
puesta a una pregunta que los paradigmas de
Galileo no permitían plantear, el informe de New-
ton oculta el efecto de una reformulación peque­
ña, aunque revolucionaria, sobre las preguntas
que se hacían los científicos en torno al movi­
miento así como también sobre las respuestas
que estaban dispuestos a aceptar. Pero es justa­
mente este cambio de formulación de las pregun­
tas y las respuestas el que explica, mucho más

  1. L. K. Nash, "The Origins of Dalton's Chemical Ato­
    mic Theory", Isis, XLVII (1956), 101-16.

  1. Sobre la observación de Newton, véase Sir Isaac
    Newton's Mathematical Principles of Natural Philosophy
    and His System of the World, de Florian Cajori (ed.)
    (Berkeley, California, 1946), p. 21. El pasaje debe com­
    pararse con la propia discusión hecha por Galileo en su
    obra Dialogues concerning Two New Sciences, trad. H.
    Crew y A. de Salvio (Evanston, III., 1946), pp. 154-76.

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que los descubrimientos empíricos nuevos, la tran­sición de la dinámica de Aristóteles a la de Galileo y de la de éste a la de Newton. Al disimular esos cambios, la tendencia que tienen los libros de texto a hacer lineal el desarrollo de la ciencia, oculta un proceso que se encuentra en la base de los episodios más importantes del desarrollo científico.

Los ejemplos anteriores muestran, cada uno de ellos en el contexto de una revolución única, los comienzos de una reconstrucción de la his­toria que es completada, regularmente, por los libros de texto científicos postrevolucionarios. Pero, en esa construcción, está involucrado algo más que la multiplicación de los datos históricos engañadores que ilustramos antes. Esos datos engañadores hacen que las revoluciones resulten invisibles; la disposición del material que per­manece visible en los libros de texto implica un proceso que, caso de haber existido, habría ne­gado a las revoluciones toda función. Puesto que su finalidad es la de enseñar rápidamente al es­tudiante lo que su comunidad científica contem­poránea cree conocer, los libros de texto tratan los diversos experimentos, conceptos, leyes y teo­rías de la ciencia normal corriente, hasta donde es posible, separadamente y uno por uno. Como pedagogía, esta técnica de presentación es in­cuestionable. Pero cuando se combina con el aire generalmente no histórico de los escritos cientí­ficos y con las construcciones engañadoras oca­sionales y sistemáticas que hemos mencionado antes, son grandes las probabilidades de que se produzca la impresión siguiente: la ciencia ha alcanzado su estado actual por medio de una se­rie de descubrimientos e inventos individuales que, al reunirse, constituyen el caudal moderno de conocimientos técnicos. La presentación de

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un libro de texto implica que, desde el comienzo de la empresa científica, los profesionales se han esforzado por las objetividades particulares que se encuentran incluidas en los paradigmas ac­tuales. En un proceso comparado frecuentemente a la adición de ladrillos a un edificio, los cien­tíficos han ido añadiendo uno por uno hechos, conceptos, leyes y teorías al caudal de informa­ción que proporciona el libro de texto científico contemporáneo.

Pero no es así como se desarrolla una ciencia. Muchos de los enigmas de la ciencia normal con­temporánea no existieron hasta después de la re­volución científica más reciente. Son pocos los que, pudiendo remontarse en el tiempo hasta los comienzos históricos de la ciencia, se presen­tan en la actualidad. Las generaciones anteriores se ocuparon de sus propios problemas, con sus propios instrumentos y sus propios cánones de resolución. Tampoco son sólo los problemas los que han cambiado; más bien, todo el conjunto de hechos y teorías, que el paradigma de los li­bros de texto ajusta a la naturaleza, ha cambiado. Por ejemplo, ¿es la constancia de la composición química un hecho simple de la experiencia que los químicos hubieran podido descubrir por me­dio de experimentos llevados a cabo en cualquie­ra de los mundos en que han practicado su cien­cia? ¿O es más bien un elemento —además, indudable— en una construcción nueva de he­chos y teorías asociadas que Dalton ajustó a la experiencia química anterior como un todo, cam­biando en el proceso dicha experiencia? O, por el mismo motivo, ¿es la aceleración constante producida por una fuerza constante un hecho simple que los estudiosos de la dinámica han bus­cado siempre o es más bien la respuesta a una pregunta que sólo se planteó por primera vez

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dentro de la teoría de Newton y que esta teoría podía responder a partir del caudal disponible de información antes de que se hiciera la pre­gunta?

Hacemos aquí esas preguntas con respecto a lo que, en su presentación en un libro de texto, parecen ser hechos gradualmente descubiertos. Pero, obviamente, tienen también implicaciones para lo que el libro de texto presenta como teo­rías. Por supuesto, esas teorías "se ajustan a los hechos", pero sólo mediante la transformación de la información previamente accesible en he­chos que, para el paradigma anterior, no existie­ron en absoluto. Y esto significa que las teorías tampoco evolucionaron gradualmente para ajus­tarse a hechos que se encontraban presentes en todo tiempo. En lugar de ello, surgen al mismo tiempo que los hechos a los que se ajustan, a partir de una reformulación revolucionaria de la tradición científica anterior, tradición en la que la relación que intervenía en los conocimientos entre el científico y la naturaleza no era exacta­mente la misma.

Un último ejemplo puede aclarar esta explica­ción del efecto de la presentación de los libros de texto sobre nuestra imagen del desarrollo cien­tífico. Todo texto elemental de química debe presentar el concepto de elemento químico. Casi siempre, cuando se presenta esta noción, su ori­gen se atribuye al químico Robert Boyle, del siglo XVII, en cuya obra Sceptical Chymist un lec­tor atento puede descubrir una definición de 'ele­mento' muy cercana a la que se emplea en la actualidad. La referencia a las contribuciones de Boyle sirve para hacer que el novato se dé cuen­ta de que la química no se inició con las sulfa-midas; además, le indica que una de las tareas tradicionales de los científicos es inventar con-

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ceptos de ese tipo. Como parte del arsenal peda­gógico que convierte a un hombre en científico, la atribución tiene un gran éxito. Sin embargo, ilustra una vez más, el patrón de errores histó­ricos que conduce, tanto a los estudiantes como a los profanos, a conclusiones erróneas sobre la naturaleza de la empresa científica.

Según Boyle, que estaba absolutamente en lo cierto, su "definición" de un elemento no era sino una paráfrasis de un concepto químico tra­dicional ; Boyle lo ofreció sólo con el fin de argu­mentar que lo que se llama un elemento químico no existe; desde el punto de vista histórico, la versión que hacen los libros de texto de la con­tribución de Boyle es absolutamente errónea.3 Por supuesto, ese error es trivial, aunque no más que cualquier otra representación errónea de da­tos. Sin embargo, lo que no es trivial es la im­presión de la ciencia, fomentada cuando este tipo de error es primeramente compuesto y luego in­cluido dentro de la estructura técnica del texto. Como 'tiempo', 'energía', 'fuerza' o 'partícula', el concepto de elemento es el tipo de ingrediente de un libro de texto que, a menudo, no es inven­tado ni descubierto en absoluto. La definición de Boyle puede hacerse remontar por lo menos has­ta Aristóteles y se proyecta hacia adelante a tra­vés de Lavoisier hasta los libros de texto moder­nos. Esto, sin embargo, no quiere decir que la ciencia haya poseído el concepto moderno de elemento desde la antigüedad. Las definiciones verbales, como la de Boyle, tienen poco contenido científico cuando se las considera en sí mismas. No son especificaciones lógicas y completas del significado (si existen), sino más bien ayudas pedagógicas. Los conceptos científicos que indi-

3 T. S. Kuhn, "Robert Boyle and Structural Chemis­try in the Seventeenth Century", Isis, XLIII (1952), 26-29.

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can sólo obtienen un significado pleno cuando se relacionan, dentro de un texto o de alguna otra presentación sistemática, con otros conceptos cien­tíficos, con procedimientos de manipulación y con aplicaciones de paradigmas. De ello se desprende que es casi imposible que conceptos tales como el de elemento puedan inventarse independiente­mente del contexto. Además, dado el contexto, raramente requieren ser inventados, puesto que se encuentran ya a mano. Tanto Boyle como Lavoisier cambiaron la significación química de 'elemento' en importantes aspectos; pero no in­ventaron la noción, ni siquiera cambiaron la fórmula verbal que le sirve de definición. Tam­poco, como ya hemos visto, tuvo Einstein que inventar o redefinir explícitamente 'espacio' y 'tiempo' para darles dentro del contexto de su trabajo, un nuevo significado.

¿Cuál fue entonces la función histórica de Boy­le en la parte de su trabajo que incluye la famosa "definición"? Fue el líder de una revolución cien­tífica que, mediante el cambio de la relación de 'elemento' en la manipulación y la teoría quími­cas, transformó a la noción en un instrumento muy diferente del que antes había sido y, en el proceso, modificó a la química y al mundo de los químicos.4 Otras revoluciones, incluyendo la que se centra sobre Lavoisier, tuvieron que darle al concepto su forma y su función modernas. Pero Boyle proporciona un ejemplo típico tanto del proceso involucrado en cada una de esas etapas como de lo que le sucede a ese proceso cuando el conocimiento existente es incluido en un libro de texto. Más que cualquier otro aspecto singu-

4 Marie Boas, en su obra Robert Boyle and Seventeenth-Century Chemistry (Cambridge, 1958) trata, en muchos puntos, de las contribuciones hechas por Boyle a la evo­lución del concepto de elemento químico.

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lar de la ciencia, esta forma pedagógica ha deter­minado nuestra imagen de la naturaleza de la ciencia y del papel desempeñado en su progreso por los inventos y los descubrimientos.

XII. LA RESOLUCIÓN DE LAS REVOLUCIONES

Los libros de texto que hemos estado examinan­do sólo se producen inmediatamente después de una revolución científica. Son las bases para una nueva tradición de ciencia normal. Al ocuparnos de la cuestión relativa a su estructura, está claro que hemos omitido una etapa. ¿Cuál es el proceso mediante el que un candidato a paradigma reem­plaza a su predecesor? Cualquier interpretación nueva de la naturaleza, tanto si es un descubri­miento como si se trata de una teoría, surge ini-cialmente, en la mente de uno o de varios indivi­duos. Son ellos los primeros que aprenden a ver a la ciencia y al mundo de una manera diferente y su habilidad para llevar a cabo la transición es facilitada por dos circunstancias que no son co­munes a la mayoría de los demás miembros de su profesión. De manera invariable, su atención se ha concentrado intensamente en los problemas provocadores de crisis; además, habitualmente, son hombres tan jóvenes o tan novatos en el cam­po en crisis, que la práctica los ha comprometido menos profundamente que a la mayor parte de sus contemporáneos en la opinión sobre el mundo y sobre las reglas determinadas por el antiguo paradigma. ¿Cómo pueden y qué deben hacer para convencer a toda la profesión, o al subgrupo profesional pertinente, de que su modo de ver a la ciencia y al mundo es el correcto? ¿Qué hace que el grupo abandone una tradición de investi­gación normal en favor de otra?

Para ver el apremio de estas preguntas, re­cuérdese que son las únicas reconstrucciones que puede suministrar el historiador para satisfacer a las inquisiciones de los filósofos sobre las prue-
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bas, la verificación o la falsación de teorías cien­tíficas establecidas. Hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas. Aunque durante la bús­queda de la solución de un enigma particular puede ensayar una serie de métodos alternativos para abordar el problema descartando los que no le dan los resultados deseados, al hacerlo no estará poniendo a prueba al paradigma. En lugar de ello, será como el jugador de ajedrez que, frente a un problema establecido y con el table­ro, física o mentalmente ante él, ensaya varios movimientos alternativos para buscar la solución. Esos intentos de prueba, tanto si son hechos por el jugador de ajedrez como si los lleva a cabo el científico, son sólo pruebas para ellos mismos, no para las reglas del juego. Sólo son posibles en tanto se dé por sentado el paradigma. Por con­siguiente, la prueba de un paradigma sólo tiene lugar cuando el fracaso persistente para obtener la solución de un problema importante haya producido una crisis. E incluso entonces, sola­mente se produce después de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato alternativo a paradigma. En las ciencias, la consolidación de la prueba no consiste simplemente, como su­cede con la resolución de enigmas, en la compa­ración de un paradigma único con la naturaleza. En lugar de ello, la prueba tiene lugar como par­te de la competencia entre dos paradigmas riva­les, para obtener la aceptación por parte de la comunidad científica.

Al examinarla de cerca, esta formulación mues­tra paralelos inesperados, y probablemente im­portantes, con dos de las teorías filosóficas con­temporáneas más populares sobre la verificación. Pocos filósofos de la ciencia buscan todavía cri-

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terios absolutos para la verificación de las teorías científicas. Al notar que ninguna teoría puede exponerse siempre a todas las pruebas posibles y pertinentes, no preguntan si una teoría ha sido verificada sino, más bien, sobre sus probabilida­des, teniendo en cuenta las pruebas que ya exis­ten. Y para responder a esta pregunta, una es­cuela importante se siente impulsada a comparar la capacidad de diferentes teorías para explicar las pruebas que se encuentran a mano. Esta in­sistencia en comparar teorías es también carac­terística de la situación histórica en la que se acepta una nueva teoría; es muy probable que indique uno de los sentidos en que se dirigirán las futuras discusiones sobre la verificación.

Sin embargo, en sus formas más habituales, todas las teorías de verificación de probabilidades recurren a uno u otro de los lenguajes de obser­vación puros o neutros que estudiamos en la sección X. Una teoría de probabilidades exige que comparemos la teoría científica dada con to­das las demás que puedan imaginarse, para que se ajusten al mismo conjunto de datos observa­dos. Otra exige la construcción imaginaria de to­das las pruebas a que pueda someterse a la teoría científica dada.1 Aparentemente, parte de esa construcción es necesaria para el cálculo de las probabilidades específicas, absolutas o relativas, y es difícil ver cómo puede lograrse una cons­trucción semejante. Si, como ya hemos señalado, no puede haber ningún sistema de lenguaje o de conceptos que sea científica o empíricamente neu­tro, la construcción propuesta de pruebas y teo-

1 Para obtener un bosquejo breve de los principales caminos que conducen a las teorías de la verificación probabilistas, véase
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