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Estudios biográficos como técnica didáctica.



Las biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos y acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño; sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la biografía.
Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas de comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje central.
Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una época y compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo que los niños conocen del mundo.
El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo que más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen a un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) proveniente de la planificación de administración:


LO QUE NOS GUSTO Y LO QUE NO NOS GUSTO DEL PERSONAJE




LO POSITIVO

LO NEGATIVO

LO INTERNO

(Aspectos que el personaje pudo haber controlado con su esfuerzo y voluntad)

SUS FORTALEZAS

SUS DEBILIDADES

LO EXTERNO

(Sucesos y eventos que el personaje no podía controlar, porque escapaban a su voluntad)

OPORTUNIDADES que se le presentaron (las que aprovechó y no aprovechó)

AMENAZAS provenientes del medio y la forma en que el personaje las enfrentó.


  • Testimonios de Vida.



Junto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento: carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e invitándolo a ser ameno contando anécdotas personales.
  • Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para desarrollar el concepto de tiempo.



La formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con técnicas modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico desarrollen un genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar al niño sino de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños estén desarrollando curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la conservación de especies animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes, deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos.
También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas, usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material y los alumnos puede realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa bien planificado colectivamente en clases )el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica).
El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de artículos escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:


  • Que los niños identifiquen el tema central,

  • Encontrar similitudes con lo local o lo próximo a la vida de los alumnos.

  • Ubicar los espacios geográficos en atlas y mapas y los lapsos de tiempo de los eventos de interés.

  • Buscar relaciones de causa y efecto si las hay,

  • Establecer los grupos humanos o sociedades envueltos en la noticia, si corresponde,

  • Revisar y comentar los sistemas de valores comprometidos,

  • Revisar y comentar los aspectos culturales, económicos, creativo/artísticos, sociopolíticos, etc.

  • Otros aspectos que surjan de la creatividad del profesor ... y los alumnos.


En general, detectar los campos de interés de los niños y hacer que ellos busquen otros nuevos, procurando que exploren el mundo a través de diarios y revistas.
Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias varias, o con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto de Aula si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los apoderados. Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando cuáles son las noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado informándose en diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para los demás.

  • Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la “visita” como técnica más adelante)




La visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes, el fuerte de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande hay diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde se puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los españoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos atacameños de la comuna.

  • Visita a un Fuerte histórico u otros lugares.



Se recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos históricos del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su importancia geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la escuela hasta el lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su cultura.





PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO” EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO EN PIAGET.



La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista geográfico y es probable que piense que “Chile” es la ciudad donde vive, y/o, que “Temuco” es su barrio o sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en “Temuco”, pero él o ella puede que lo asocien a su residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
Durante sus primeros años en la escuela,

el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio93
La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cundo el niño lee que un determinado grupo histórico “se defendió desde la plaza fuerte” (como en el Desastre de Rancagua), hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que éste llegue a ser un “Fuerte” que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de explicarse la “defensa desde la plaza fuerte” de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo esta expresión puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su entorno, de que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve acerca de lo que era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la información recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras interesantes.
También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender información de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de fenómenos fuera de su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que no imaginan el mar o la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende mucho del ambiente familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su calle y todas las calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información que introducen en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño, simplemente porque ello no entienden los contenidos de las noticias, o porque los padres no los incentivan a entenderlas94.
Un resumen más detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el cuadro que se presenta a continuación:


LA NOCIÓN DEL “ESPACIO” EN LOS NIÑOS

Etapa

Percepción y sugerencias.




De cinco a ocho años

El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar una condiciones de vida distintas de las que le rodean.

Apenas tiene experiencia.

Posee unos intereses concretos.

Se pensamiento es intuitivo y egocéntrico.

Sólo posee una idea concreta del espacio.

Define las cosas por su uso.

La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.

Por esto se realizan actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, arboles visibles).

Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años.

Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.

De nueve a once años

A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida.

Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo.

Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo.

Es el pensamiento preconceptual (Piaget). Aparecen ahora, los intereses especiales: cómo han vivido los hombres de otros tiempos, cómo viven los de otros países, relatos de aventuras. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización.

La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local.

El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis.

Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros.

La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas.

El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado.


El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, Museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas, o que diseñe rutas para “guiar turistas”, por la ciudad, luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca.

Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula.

La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles.

Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.



De doce a quince años

El movimiento de autafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio.

El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar del imágenes de cosas concretas.

Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto.

Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos.

Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro.

Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.

Puede, entonces, enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos (sociales, políticos, económicos, etc.)


Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.
Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen igualmente para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre estos dos campos del conocimiento:
Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe:’ En lo que a la acción en sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en oposición a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales de orden (alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección (reconstitución de perspectivas, proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en planos, todas las formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en actos: actos de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar de punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.”95
Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios geométricos, de su lectura se desprende que corresponden igualmente a los espacios geográficos, ya que el niño tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que figuras geométricas.
En definitiva, el proceso de construcción de conceptos de espacio en la mente del niño deben ir de la mano con una correcta apreciación de su desarrollo mental cognitivo, en que se va construyendo lentamente en extensión y profundidad conceptual, y con complejidad creciente, la idea de espacio geográfico hasta abarcar todo el mundo en cuanto a extensión, y la relación entre la población y el medio ambiente en un espacio –el socioespacio— cuando ya ha alcanzado la etapa de la abstracción conceptual.
Una propuesta en este sentido esta presentada en el siguiente cuadro:

IMAGEN DEL PROCESO DE CREACIÓN DE ESPACIO.


Proceso de creación de espacio

Concepto

Acción

Instrumento

Localización

I

Lugar

Nombrar

Localizar

Mapa

Medir

II

Cantidad

Medir



Delimitar

III

Espacio

Percibir, construir

Producir, Representar

Mapa

Atribuir

IV

Territorio

Preguntarse,

Apropiarse,

Imaginar

Mapa modelo

Superar lo invisible

V

Dimensión, medida

Estructurar, Organizar, Modelos.

Modelo Sistémico.

Relativizar escala, distancia y difusión.

VI

Distancia / escala

Relacionar

Modelo sistémico.

Prevenir, proteger el medio ambiente

VII

Medio ambiente

Proteger, comunicar

Sistema.

Combinar imágenes y representar

VIII

Representar

Confrontar, explicar.

Mapa mental.

Fuente: Roser Calaf Masachs, Ma. Angeles C. Rafael Menéndez F APRENDER A ENSEÑAR GEOGRAFÍA, Oikos-Tau, 1997, Barcelona.

Técnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el niño.



Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales –propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del resto del mundo. ¿Dónde conseguirlos?


  • Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando información geográfica y turística. La carta puede ser hecho por los mismos alumnos trabajando en grupos y se envía la mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y Comunicaciones. Muchas embajadas contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de Santiago.




  • Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida folletos informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio de información de distintos lugares del país. Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.




  • Solicite donaciones de revistas de geografía como NATIONAL GEOGRAPHIC en su nueva versión en castellano, GEOMUNDO y otras.




  • Esté atento a la entrega de libros de geografía e historia en fascículos en Diarios y Revistas. Podría pedir que alguien done a la escuela la compra semanal del periódico en cuestión.




  • Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que van a ser descartados. Así se puede confeccionar una increíble Enciclopedia Personal que nunca se agota. Sólo hay que tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo contrario es sólo un desorden de papeles.




  • Otras actividades sugeridas por la creatividad del profesor.




  • Materia aparte constituye lo que se pueda conseguir a través de INTERNET, ya que depende exclusivamente de la habilidad del profesor (y sus alumnos) para “navegar por Internet”. Para ello no tiene más que hacer uso de los “Buscadores” por medio de las palabras claves (“mapas” por ejemplo). Pero la cantidad de información es tal y tan poco conocida y estructurada que no es posible hoy y aquí dar consejos para su uso, sin embargo hay ya libros especializados para educadores en el uso de la Internet y la computación.


Espacio real y espacio representado.



En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente de los niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá de lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños construyan un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica en un plano, como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio, como representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente los espacios geográficos conocidos.
El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más maduros para comprender el concepto de ciudad y país.

Primero: imaginar el espacio desde lo alto



El profesor debe comenzar pidiéndole a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se “engancha” rápidamente en este juego. El profesor “guía” el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven, qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos. El ejercicio termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus palabras. Se dibujan los arboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego los ríos, puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser imaginado como algo plano (un “plano”) en que las cosas se distribuyen en todas direcciones, sugiriendo los puntos cardinales.



Comenzando con los Puntos Cardinales







Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener presente que los niños de ambientes rurales están más habituados a ellos que sus pares de la ciudad. En el campo es corriente que la gente se refiera a lugares que se encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, (“El potrero Sur”, “la vega del Oeste”, “el camino Norte”, etc.), o de Oriente y Occidente, en las ciudades, en cambio es menso usual, aunque en algunas partes suelen haber un Barrio Norte o Sur, y denominaciones para la carretera Norte y Sur. El profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas por el niño, o debe pedirles que lo averigüen con sus padres. Aunque esta claro que cada profesor crea sus propias estrategias de enseñanza, aquí se sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el Juego de “Salir a Buscar el Tesoro”. Primero debe asegurarse que comprendan los puntos Norte-Sur y luego el par Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo reciten en la dirección de las manecillas del reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado aprendiendo a leer la hora, si es que no están haciéndolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan ver una brújula de verdad, si bien una brújula de juguete sirve igualmente bien. También convendría dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de cemento) de manera que puedan pararse sobre él y experimentar aun en forma más sensitiva las direcciones de los puntos cardinales.







1. Introduciendo a los planos y mapas
El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y anunciando que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por él, en que se indica un camino imaginario que parte de la sala de clases. Los niños deben encontrar el tesoro. Después que lo hayan encontrado los niños deben explicar cómo dieron con él y cómo se dieron cuenta lo que significaba cada parte del dibujo del plano. Este mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero sólo al final el profesor indicará que era para que leyeran el plano “en dirección Norte” y aprovechando la oportunidad para mostrarle a sus alumnos la dirección de los cuatro puntos cardinales.



En una segunda etapa, un grupo de niños esconde un tesoro y ellos mismo deben dibujar el plano para que los otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa ayudó a encontrar el tesoro y cómo podrían mejorarlo. Se examina si estaba el indicador Norte – Sur, y si sirvió para ubicar la dirección del plano.
Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el lugar (puede ser una plaza, o un parque), hasta que los niños se familiaricen con el uso del plano.
2. El plano de la sala de clases.
El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería algo y lo dibuja en un plano de la clase, a su manera.
El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca hecho en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo.

Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y opiniones para mejorarlos.
De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo se representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: “una visión desde arriba”. Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o según sea el criterio del profesor.





3. El plano de la casa y de la escuela.
El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o planta si es un edificio)
El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias. Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición
Como tarea los niños hacen un plano de su casa.

Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.

Reforzamientos





  1. Ira hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo como vista aérea (de “vuelo de pájaro”).

  2. Pedir que traigan muebles de muñecas y dibujarlos desde arriba.

  3. Colegios con sistemas computacionales pueden ver si se disponen de algún programa de multimedia como el 3D HOME que dibuja planos y hacer alguno con los niños (la primera vez que le mostraron este programa en acción al autor de estas líneas, fue por un niño de 7 años).

  4. Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las habilidades manuales del profesor, principalmente, pero es posible y se ha hecho con niños de 5º años)

  5. Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en cuanto a sus contenidos.



4. El plano de la ciudad.


  1. Para familiarizar a los niños con los planos de ciudades, el profesor puede comenzar jugando al “laberinto” que se reproduce aquí, o crear su propio laberinto.





  1. Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace su plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.




  1. Como tarea, los niños deben hacer el plano de la manzana y calles adyacentes, de la casa en que viven los alumnos. Naturalmente que debe tenerse cuidado en que a veces no todos los niños viven en lugares dibujables de esta manera.




  1. E
    n el siguiente paso se puede dibujar el plano del sector vecinal o habitacional en que se ubica la escuela, con nombres de calles, señales de transito, arboles, etc. Una vez hecho, se compara con la información que aparece en el plano de la ciudad, que aparece en este momento.




  1. Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y otros lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría tiene muy en claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda y refuerzan mutuamente para aprender y comprender.


Escuelas rurales
En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar planos de ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del entorno de la escuela. Por su parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para tratar y aprender acerca de los fenómenos geográficos porque éstos son parte de su medio ambiente.
En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la escuela y su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los caminos, cursos de agua, y otros accidentes geográficos claramente visibles.

Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar con las siguientes actividades:


  • Mostrar planos de ciudades que aparecen en libros y enciclopedias.

  • Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pública y pedir que se les muestren planos de lugares que conocen.

  • Ver vistas aéreas de la ciudad o la localidad si es que Municipalidad u otras dependencias disponen de ellas. (En Temuco, la Municipalidad exhibe una gran vista aérea de la ciudad en uno de sus pasillos; también tienen vistas aéreas las dependencias de Agricultura, Obras Públicas y Vialidad, entre otras)

  • En lo posible, la sala de clases debería contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna.



Recuerde: Debe ir siempre desde el contexto conocido de los niños, al desconocido.

5. Conociendo los mapas.
El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría dibujar, siguiendo la idea de la vista aérea o “vuelo de pájaro”. Los niños lo dibujan siguiendo su intuición, comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser dibujado y representado de alguna forma.
Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril, lagunas, casas, etc.

La escala de medición.



Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más altos o más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la escala se agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste a algunos alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los niños comprendan el concepto de escala de medición. Si la escuela dispone de computadoras conectadas en red, conéctese a “nationalgeographic.com” (Ubique “maps” luego “Find a Place” [Lautaro, por ejemplo] haga clic en “GO”, luego clic en “Lautaro, Chile”. La escala cambia en Zoom In – Out. Agrade o achique la pantalla del monitor con la tecla F11) También vea los mapas de Google con escala 1:50000000 a 1:300000, o el Atlas Encarta, etc.), o pida “mapas” en el buscador de su preferencia.

Los signos convencionales.



Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus significados por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de los que han oído hablar recientemente.
Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un mapa de la localidad en que están. Debe dejar que los niños lo examinen libremente y que ellos mismos comiencen a reconocer de que se trata. Siempre hay algunos más avezados que les explican a sus compañeros qué es lo que están viendo. El profesor muestra los iconos (símbolos) que representan accidentes geográficos y los explica. Después va destacando cada uno de los accidentes geográficos que están representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan.
A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos, pero imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de representarlo.
El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido o imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor les pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que no les pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es normal que todos los mapas de verdad los lleven.


El Mapa del Canal de Chacao ilustra un mapa en que aparecen diferentes accidentes geográficos, como islas, ensenadas un canal, un golfo, penínsulas, istmos, etc.

Lo ideal sería que el profesor pudiera mostrar mapas de distinto tipo, por ejemplo: un mapa en que aparezcan sólo las carreteras, ciudades y la hidrografía (usualmente van juntas porque tienen que aparecer los puentes), un mapa con curvas de nivel y ríos, mapas hidrográficos, mapas de población, hasta finalmente conseguir que sus alumnos sólos descubran el significado de las distintas formas de representar los accidentes y señales geográficas. Recuerde que a lo largo de sus vidas verán muchas clases distintas de mapas, representando diferentes necesidades de representación del espacio.

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