Teaching for Understanding in the Disciplines and Beyond
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Teachers College Record Volume 96, Number 2, Winter 1994 Teaching for Understanding in the Disciplines - and Beyond Enseñar para la comprensión en las disciplinas - y más allá de ellas. Por Howard Gardner y Verónica Boix-Mansilla Proyecto Cero, Universidad de Harvard Traducción al español Carina G. Lion Los debates actuales sobre la organización del curriculum preuniversitario han dirigido considerables críticas al rol dominante que han asumido las asignaturas o las disciplinas. Las críticas van desde un llamado a la interdisciplinariedad o al curriculum por núcleos temáticos hasta un énfasis en los “modos de saber” o los “estilos de aprendizaje” como unidades organizadoras que sustituyen el conocimiento disciplinar. En este artículo, aún cuando reconocemos el mérito de algunas de las críticas, nos proponemos una mirada positiva del conocimiento disciplinar. Sostenemos que, a través de los años, hombres sabios que han trabajado en dominios específicos, han desarrollado conceptos, métodos, y perspectivas que significan una mejor comprensión del mundo físico, biológico y social que nos rodea. Encontramos que el acceso de los estudiantes a las herramientas disciplinares es un elemento indispensable para una educación de calidad. Privados de las disciplinas, nos convertimos en intelectuales bárbaros. Desafortunadamente la comprensión genuina en las disciplinas ha probado ser algo muy difícil de alcanzar. Luego de revisar mucha evidencia acumulada del persistente poder de la mente “predisciplinar”, hemos esbozado una aproximación educativa diseñada para generar comprensión efectiva dentro y a través de las disciplinas. Ilustramos este esquema con resultados preliminares extraídos de un estudio con docentes que procuran aumentar la comprensión de los estudiantes a través de las disciplinas. En conclusión, examinamos dificultades prácticas que surgen en el intento de educar para la comprensión e indicamos cómo algunos de estos obstáculos deben ser abordados. INTRODUCCIÓN: UNA DEFENSA DE LAS DISCIPLINAS La noción de disciplina tiene dos caras. La versión popular de disciplina denota la necesidad de los individuos de comportarse de acuerdo con un régimen estricto. Mientras algunos en nuestra cultura reconocen la necesidad de un entrenamiento disciplinado (“ese chico necesita disciplina”), pocos (excepto quizás por los masoquistas) se muestran entusiastas por una vida disciplinada. La versión académica de las disciplinas se refiere a dominios de conocimiento o competencias dentro de la sociedad; los sujetos se alistan en aprendizajes ya sea escolares o informales y eventualmente alcanzan un cierto grado de experticia en una disciplina. Si bien en general la mayoría de los educadores reconoce la necesidad de adquirir saberes disciplinarios, con frecuencia, tal reconocimiento está fundado en una convicción bastante difundida de que tales disciplinas son buenas como un valor en sí mismo (“ese chico necesita dominar las disciplinas antes de entrar a la Universidad”), más que en una valoración de estos saberes como útiles o esenciales para el desarrollo de seres humanos completos, es decir, como fundamentales para la curiosidad del espíritu y la satisfacción de la mente. En este artículo adoptamos una visión positiva de lo disciplinar en ambos terrenos. Creemos que los sujetos deben estar totalmente comprometidos y ser productivos al máximo cuando llevan una vida en la cual el entrenamiento disciplinario se ha convertido en algo común, con características predecibles. En relación a eso, mantenemos que las disciplinas escolares representan logros formidables de los sujetos talentosos, que a través de los siglos han trabajado asiduamente, para aproximarse y explicar cuestiones de importancia permanente. Desprovistos del conocimiento disciplinar, los seres humanos son rápidamente reducidos al nivel de chicos ignorantes, o sobre todo al rango de bárbaros. Cien años atrás, hubiera sido completamente innecesaria una defensa de las disciplinas. En el clima actual, ha habido muchas críticas sobre la organización curricular preuniversitaria y las disciplinas han sido a menudo el blanco de dichas críticas. La crítica a las disciplinas en las escuelas ha tomado típicamente varias formas: a veces se convierte en un llamado a la interdisciplina o a un curriculum por núcleos temáticos, inclusive cuando los estudiantes todavía no pueden dominar las disciplinas individuales; otras veces sugiere que las disciplinas constituyen un camino ya fuera de moda para la organización del conocimiento, y es mejor reemplazarlas haciendo hincapié en los “modos de saber”, “estilos de aprendizaje” e incluso las “inteligencias”. Finalmente la crítica a las disciplinas menciona que las definiciones de las disciplinas son sumamente cambiantes o “una mezcla de géneros” como razones adicionales para descartar focos disciplinares en el curriculum. Las críticas más responsables reconocen las contribuciones de las disciplinas, aunque a veces lleven a los educadores a concluir que las disciplinas constituyen una parte significativa del problema de las escuelas hoy en díai. Nosotros, por lo contrario, encontramos que las disciplinas son indispensables para una educación de calidad y urgimos a los individuos a no desentenderse de ellas por querer deshacerse del curriculum por materias. Mientras adoptamos esta postura más benigna, coincidimos con aquellos que abrigan reservas acerca de las disciplinas. Afirmamos que la competencia disciplinar es mucho más difícil de conseguir de lo que los observadores creen hasta la fecha. En realidad, tan fuertes y poderosos son nuestros conocimientos “predisciplinarios” que los logros de un dominio disciplinar genuino exigen una demanda muy alta. En lo que sigue, encaramos tres tareas principales. Para empezar, revisaremos las pruebas acumuladas de que el conocimiento disciplinar representa un impresionante pero escurridizo logro. Luego, esbozamos un diseño educacional aproximativo realizado para producir comprensión efectiva dentro y a través de las disciplinas. Ilustramos este “tipo ideal” de esquema con resultados preliminares extraídos de un estudio con docentes que intentan aumentar e intensificar la comprensión de los estudiantes a través de las disciplinas. Este debate incluye una consideración breve de la comprensión que trasciende el marco de las disciplinas, el “más allá” de nuestro título. Finalmente volvemos a las dificultades prácticas que surgen en el intento de educar para la comprensión e indicamos algunos de los obstáculos con los que nos enfrentamos. EL PODER DE LA MENTE NO ESCOLARIZADA Si bien muchos observadores pueden respaldar el propósito de “enseñar para la comprensión”, ha habido sólo fugaces e improvisados intentos para definir qué significa esta frase y organizar programas que explícitamente concreten esta metaii. En nuestro trabajo, definimos “comprensión” como la capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades en curso para iluminar nuevos problemas o temas no previstosiii. Creemos que se habrá alcanzado una mayor comprensión cuando el sujeto produzca más conocimiento sólo para iluminar cuestiones que ya han sido encontradas. Pero uno puede concluir, con algunas reservas, que la comprensión genuina se ha alcanzado si un individuo es capaz de aplicar el conocimiento a nuevas situaciones, sin transferir dicho conocimiento en forma errónea o inapropiada; y si él o ella pueden hacer esto espontáneamente sin instrucciones específicas para que lo realicen. Numerosas investigaciones documentan cuán dificultoso es demostrar esta comprensión incluso en nuestros mejores estudiantesiv. Dondequiera que uno mira en el curriculum,. encuentra muy pocas pruebas de comprensión profunda. En general, la mayoría de los estudiantes muestran formas de comprensión extremadamente repetidas y trilladas. En las ciencias las concepciones erróneas abundan. Los estudiantes de física creen en fuerzas que pueden transmitirse misteriosamente de una sustancia o agente a otra; los estudiantes de biología piensan la evolución como un proceso teleológicamente planificado, que ha culminado en el ser humano perfecto; los estudiantes de álgebra conectan números en una ecuación con pocos indicios sobre lo que la ecuación significa o cuándo (y cuándo no) apelar a ella; los estudiantes de historia insisten en aplicar modelos estereotipados para elucidar hechos que son complejos y multifacéticos; los estudiantes de literatura y de artes prefieren trabajos que son simples, realistas, y sentimentales más que aquellos que deben lidiar con cuestiones filosóficas o tratar con materias que no son manifiestamente agradables. ¿Por qué la persistencia de estos hábitos improductivos de la mente? ¿Por qué es tan difícil intentar educar para la comprensión? Nosotros sostenemos que durante los años tempranos de vida, los chicos construyen teorías extremadamente poderosas o un conjunto de creencias sobre cómo el mundo funciona - teorías de la mente, teorías de la materia, teorías acerca de la vida. Algunos aspectos de la comprensión temprana del mundo que tienen los chicos así como sus preguntas genuinas y su espíritu inquisitivo, proveen un crecimiento promisorio para la comprensión disciplinar futura. No obstante, hay otros aspectos que constituyen obstáculos que habrá que superar. Los chicos construyen estereotipos poderosos sobre personas y eventos (personas que son diferentes de uno mismo se ven como si fueran nocivas, malvadas, perjudiciales; los hechos se conciben como si tuvieran causas singulares o se interpretan desde una perspectiva egocéntrica). Establecen hábitos de aprendizaje de hechos y procedimientos de una manera reflexivamente sintáctica, pasando por alto el significado o las implicaciones de hechos o procesos particulares; el resultado es una memorización ritualista de hechos sin sentido y procedimientos no sustantivos. Estas teorías, ideas y procedimientos se afianzan tan profundamente en la mente humana que es muy difícil erradicarlos en favor de una mejor comprensión y puntos de vista más verídicos que hayan sido construidos concienzudamente en y a través de las disciplinas. Casi como el proverbial Caballo de Troya, este poder todavía mantiene nociones erróneas escondidas silenciosamente durante los años de escolarización hasta que emergen en momentos oportunos. En ese punto surgen y se afirman con considerable fuerza - en un probado proceso de permanente falta de comprensión genuina en la mayoría de los estudiantes. Para educar la mente no escolarizada, son necesarios dos tipos de disciplinas. En primer lugar, las disciplinas académicas clásicas, que van desde la Física hasta la Poesía, ofrecen significados estables para la comprensión del mundo. Si los sujetos siguieran un plan con estas disciplinas asiduamente, podrían ser capaces de reemplazar sus malas comprensiones o comprensiones erróneas con ideas y prácticas más apropiadas. En efecto, los expertos podrían ser pensados como los individuos que realmente tienen éxito reemplazando , más tempranamente, las nociones imperfectas por nociones más útiles. Estos expertos son un ejemplo de aquellos casos en los cuales las ideas del sentido común e intuitivas que alguna vez estaban grabadas en la mente/cerebro, han sido suavizadas gradualmente; por último, estas configuraciones iniciales han sido reemplazadas por un conjunto más apropiado de esquemas. En segundo lugar para alcanzar tal experticia, los estudiantes requieren de amplias dosis de disciplina en el sentido alternativo del término: práctica constante, con feedback, aplicando aquellos hábitos de la mente que redundan en una mejor comprensión. Es importante especificar qué entendemos por disciplinas. Las disciplinas consisten en aproximaciones ideadas y planeadas por eruditos a través de siglos para responder a interrogantes esenciales, cuestiones y fenómenos extraídos de lo natural y del mundo humano; incluyen métodos de indagación, redes de conceptos, estructuras y esquemas teóricos, técnicas para adquirir y verificar descubrimientos, imágenes apropiadas, sistemas simbólicos, vocabularios y modelos mentales. A través de los siglos, los seres humanos han desarrollado estos modos particulares de mirar hacia el pasado, de entender las criaturas biológicas, o de comprenderse a sí mismos, esto que ahora se halla bajo el rótulo de historia, biología o psicología. Las disciplinas son dinámicas. Sus objetos, métodos, teorías o narraciones estimulan la controversia y se desarrollan al mismo tiempo. Para socializar a nuestros jóvenes en los cuerpos de conocimiento y en las prácticas necesitamos focalizar en los rasgos esenciales de las disciplinas, conociendo su dinámica y su amplia naturaleza. Defender los cuerpos disciplinares es una empresa compleja desde el punto de vista epistemológico y sociológico y esto va más allá de los límites de este artículo. Mientras algunos conceptos y métodos son características prototípicas de disciplinas específicas, otros toman forma a partir de dos o más disciplinas. Las conjeturas acerca de la naturaleza del conocimiento así como las posiciones teóricas particulares dentro de las disciplinas dan forma al debate sobre las fronteras de las disciplinasv. A pesar de estos obstáculos, creemos que uno puede identificar todavía las preguntas esenciales que cada una de estas aproximaciones disciplinares trata de alcanzar así como las “reglas del juego” que ayudan a los estudiantes a desarrollar hábitos de mente y de comprensión apropiados. Las disciplinas no son lo mismo que las asignaturas o que las unidades Carnegie . A lo sumo hay una correspondencia aproximada entre una lista de materias en la escuela y las disciplinas que subyacen a éstas. Mientras las asignaturas se ven como inventarios de contenidos que los estudiantes necesitan aprender, las disciplinas ocasionan modos particulares de pensamiento o de interpretación del mundo que los estudiantes deben desarrollarvi. En el trabajo disciplinar, los conceptos y las teorías no son separados del proceso de construcción del conocimiento a través del cual emergen. Lo que ocurre actualmente en la mayoría de las escuelas, para la mayor parte de los estudiantes es una forma curiosa de relajamiento de tensiones. Indudablemente, los estudiantes aprenden hechos, memorizan conceptos, dominan prácticas y performances en el aula o en el laboratorio. No obstante, en conjunto tal “conocimiento de las materias” es superficial. Los estudiantes manejan conocimiento codificado en los libros de texto y vomitan ese conocimiento en exámenes que no se despegan de lo que está escrito en esos textos. Los docentes y los estudiantes están de acuerdo en honrar el “compromiso de la respuesta correcta”. Esto es, ambos socios en la conversación educativa están de acuerdo en aceptar ciertas formulaciones como pruebas de dominio de los temas, mientras apartan lo que podría causar genuinamente ese tema particular en cuestión: “Si no avanzás con lo que la energía ( o la fotosíntesis o un número negativo o la Revolución Rusa) realmente significan, yo no te voy a obligar a hacerte responsable por una comprensión compleja en el examen final”. Y, finalmente, muchos docentes sucumben en lo que podríamos denominar “la falacia del docente”; en su forma más familiar esta falacia produce esta cadena de razonamiento “Yo impartí una gran clase, por lo tanto los estudiantes deben haber comprendido”. En verdad, si el docente tuviera la oportunidad de observar cuidadosamente el trabajo de sus estudiantes, para probar tanto las comprensiones como las no comprensiones, le sería posible cerciorarse de cuán exitosa ha sido su actuación. Desde nuestro punto de vista, incluso los docentes que tienen un gran manejo en sus disciplinas y conocen principios generales de aprendizaje necesitan diagnosticar regularmente las concepciones de los alumnos si quieren conocer la efectividad de sus clases. A pesar de la dura denuncia de la mayoría de las escuelas en gran parte de los países, creemos que hay escuelas en las cuales la enseñanza para la comprensión sucede. En general estas instituciones apuntan mas a “descubrir” que a una “cobertura”; ellas adoptan el aforismo contemporáneo de “menos es más”. En realidad, el enemigo más fuerte de la comprensión es la cobertura - la compulsión de abarcar todo libro de texto o syllabus justamente porque hay que hacerlo, más que tomarse el tiempo de presentar materiales desde múltiples perspectivas, permitiendo a los estudiantes aproximarse a los materiales en caminos que inicialmente congenian con ellos aunque luego les presenten un desafío, y evaluar las comprensiones en la manera más directa y flexible posible. A tal punto que varias escuelas que van desde los Internados en Inglaterra, los Liceos Franceses y hasta las escuelas progresistas de John Dewey, que han adoptado una aproximación al curriculum menos frenética y más reflexiva, han demostrado que las oportunidades de educar para la comprensión pueden ser alcanzadas. |
