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La enseñanza de las ciencias y la educación ambiental
La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental debe enfatizar en los procesos de construcción más que en los métodos de transmisión de resultados y debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnología en la vida del hombre, la naturaleza y la sociedad.

El proceso educativo en las ciencias naturales y la educación ambiental debe ser un acto comunicativo en el que las teorías defectuosas del alumno se reestructuran en otras menos defectuosas bajo la orientación del profesor.
El supuesto anterior señala que el estudiante, lejos de tener un papel pasivo en el proceso educativo, tiene una gran cantidad de convicciones acerca de un determinado tema que generalmente son contrarias a las enseñanzas de los profesores. El estudiante, como ser racional, espera buenas razones para abandonar sus convicciones. Pero, por lo general, lo que recibe es una imposición violenta de teorías que no entiende o que no comparte, por verlas alejadas de su intuición; la imposición se hace con la violencia de la nota: o bien el estudiante adopta los modelos explicativos del profesor, o bien no aprueba el área o la asignatura.

La misión del profesor de ciencias es la de entablar un diálogo (podríamos decir socrático) por medio del cual el estudiante tiene la oportunidad de llegar a la conclusión de que la teoría del profesor es menos defectuosa que la suya propia. Decimos “menos defectuosa” porque es muy importante resaltar el hecho de que ni el profesor ni nadie tiene la verdad absoluta; su misión es la de permitirle al estudiante apropiarse de un legado cultural en permanente evolución como son las teorías científicas. El estudiante que se apropia de este legado podrá ser uno de los que lo modificarán en busca de mejores explicaciones del mundo conocido y de preguntas que nos lleven a la ampliación de su extensión.
En la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, al igual que en la ciencia, muchas veces las preguntas son más importantes que las respuestas. La pregunta es una excelente medida de la comprensión de un sistema de conocimiento. Quien queda sin preguntas ante la exposición de una teoría, es alguien que, con una probabilidad muy alta, no ha entendido en su totalidad la teoría ni las implicaciones de ella. Todos nosotros hemos vivido en carne propia el demorado proceso de entender las preguntas fundamentales de una teoría el de poder identificar una pregunta de investigación importante.
Desde la perspectiva constructivista la pregunta es un momento de desequilibrio: las representaciones sobre un sector del mundo no encajan, no concuerdan con él. Es necesario modificar las representaciones. Cuando se logra una representación concordante, tenemos un nuevo equilibrio hasta el momento en que nuevos conocimientos pongan en conflicto las representaciones hasta el momento en equilibrio.
Uno de los factores inmensamente limitantes de nuestro sistema educativo es precisamente el tiempo tan escaso que le dedicamos a las preguntas en el desarrollo de los temas de clase. Las pocas preguntas que el profesor formula dentro del salón de clases, las formula con la expectativa de recibir una respuesta rápida y correcta; se evita “gastar” demasiado tiempo en la respuesta a esas preguntas. Las todavía más escasas preguntas de los alumnos van dirigidas a aclarar algunos detalles o a pedir una mejor explicación de algo. Ninguna de estas preguntas son del tipo que construyen conocimiento.
La educación, como regla general, proscribe el error. Una mala calificación es la forma más usada para hacerlo. Un estudiante no aprueba un logro porque el número de errores sobrepasa el límite aceptado. Sin embargo, el problema se presenta en forma diferente; se dice que el estudiante pierde un logro (o la materia, o el año) “porque no sabe”. Se está entonces afirmando que existe una implicación entre la comisión de errores y la ausencia de conocimiento, que no siempre es fácil de argumentar.

Si la respuesta es errónea, esta nos sirve para señalar lo engañoso que puede ser el valorar prematuramente una respuesta, sin indagar acerca de las razones que el estudiante tiene para responder en la forma como lo hizo.
Un buen análisis de un error desemboca en un ajuste o replanteamiento de los conceptos y de las teorías que el estudiante ha construido, lo cual redunda en una mejor reconceptualización del mundo que le permitirá entenderlo mejor. Entendido desde esta perspectiva, el error es un momento más del aprendizaje y nunca algo indeseable que debe ser proscrito.
El lenguaje científico y la enseñanza de las ciencias naturales
Las ciencias naturales y la educación ambiental se expresan primero en lenguaje natural y después en lenguaje formalizado.

Generalmente el profesor de ciencias utiliza prematuramente en su clase lenguajes formalizados y modelos. Las ciencias naturales (física, química, biología, ciencias de la tierra y del espacio etc.) por ser ciencias factuales están referidas a las cosas, eventos y procesos del mundo natural. Sus proposiciones, escritas en general en un lenguaje técnico o formalizado describen, en forma directa o indirecta, propiedades o relaciones entre entes físicos.
Toda persona para comunicarse utiliza un lenguaje natural: palabras, señales, símbolos, orales o escritos, gesticulaciones..., que cuando están codificados y estructurados conforman un sistema de expresión verbal (lengua) utilizado para designar tanto propiedades como relaciones, entre otras cosas. El proceso natural es que toda aserción o concepción acerca del mundo se exprese primero en un lenguaje natural; esta expresión, y muchas otras, van siendo depuradas, simplificadas, precisadas y relacionadas con la ayuda de un sistema simbólico que poco a poco se va convirtiendo en el lenguaje formalizado propiamente dicho y que en muchos casos, se compendia en fórmulas matemáticas que permiten eliminar cualquier ambigüedad y expresar las relaciones con generalidad y precisión. El uso de sistemas numéricos es el único instrumento capaz de establecer relaciones cuantitativas entre las propiedades de objetos o fenómenos.
Pero a pesar de todo lo anterior, y hasta ciertos niveles de abstracción, todo lo que se dice en un lenguaje formalizado puede decirse también en lenguaje natural, dependiendo de la comunidad lingüística en la que se aborde la temática.
Ahora bien, el lenguaje natural cuenta con la ventaja pedagógica de que el estudiante entiende muchísimo más fácilmente cualquier proposición expresada en él que su correspondiente en un lenguaje formalizado. La primera razón para la preferencia del estudiante por el lenguaje natural es el vocabulario. Los lenguajes formalizados usan términos extraños para el estudiante (“constante gravitacional” o “coeficiente de dilatación”, “potencial de ionización”, “genes recesivos” por ejemplo); o usan términos que le son familiares pero con significados tan restringidos y especializados que esta familiaridad termina siendo un obstáculo porque al estudiante se le dificulta desligar el término de su significado y sus connotaciones cotidianas. (Las nociones de “trabajo”, “calor” “mutación”, “equilibrio”, son buenos ejemplos).
El paso apresurado a los lenguajes formalizados, lo único que produce es un manejo sintáctico, en ocasiones correcto, desprovisto de toda semántica.

La introducción de los lenguajes formalizados requiere entonces de un cuidadoso proceso que le permita al estudiante ver la necesidad de utilizar un lenguaje de esa naturaleza y le otorgue el tiempo suficiente para hacer esa transición que, históricamente, se dio en forma paulatina.
La práctica educativa debe, entonces, involucrar una acción comunicativa a través del lenguaje que permita al alumno encontrar sentido y significado, y no sea un obstáculo que bloquee al estudiante para acceder a los conocimientos científicos. Los símbolos, las fórmulas, las ecuaciones, son la síntesis de las abstracciones conceptuales científicas y como diría Einstein “La ecuación es lo último que se escribe”.
El lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología se diferencia del lenguaje “blando” del conocimiento común.

El intercambio social (que no es limitado en forma estricta por las fronteras políticas) como elemento central de la actividad científica, crea la necesidad de un lenguaje universal y eficiente para la comunicación entre quienes comparten el objetivo de construir conocimiento acerca de un cierto universo de procesos. Y este lenguaje utilizado por los científicos para expresar el conocimiento tal vez sea la propiedad más peculiar y que distingue como ninguna otra el conocimiento científico y tecnológico del conocimiento común. Este lenguaje, en palabras de Federici, es un lenguaje “duro” en contraste con el lenguaje del conocimiento común que es “blando”. Duro en el sentido de que es monosémico: cada término utilizado en él debe tener un y un sólo significado. Si se da el caso de que un término posea más de un significado, la comunidad científica trabajará para llegar a un consenso sobre la forma como se utilizará el término o cada autor explicitará en su escrito de qué manera lo está utilizando.

El maestro debe propiciar estrategias que favorezcan en el alumno el paso entre el uso del lenguaje blando del conocimiento común y la apropiación del lenguaje de la ciencia y la tecnología.
El estudiante está, y se siente, mucho más cercano del lenguaje blando del conocimiento ordinario que del lenguaje duro de la ciencia. El maestro en el salón de clases, o en el laboratorio, debe tener esto siempre muy claro y debe entender que el lenguaje duro es un punto de llegada y nunca uno de partida. Debe tener claridad, además, sobre el camino que recorrerá entre la polisemia, la imprecisión, las metáforas y las relaciones cualitativas, por un lado, y la monosemia, la precisión, los modelos y las relaciones cuantitativas por el otro. Para señalar un ejemplo concreto, el maestro nunca debe partir del supuesto de que para un alumno un diagrama o un gráfico, por sencillos que sean, son evidentes. Por el contrario, tiene que buscar el puente que establezca un contacto entre el lenguaje cotidiano y el uso especializado de una simbología abstracta.
Ahora bien, es necesario señalar que cuando hablamos del lenguaje duro de la ciencia y la tecnología como un punto de llegada, no queremos indicar con ello que se asuma que al finalizar el ciclo de educación preescolar, educación básica, educación media, el estudiante sea ya poseedor absoluto del lenguaje duro de la biología, la química, la física o la ecología. Es indispensable tener conciencia acerca de la necesidad de una “transposición didáctica” del contenido de las teorías científicas que persiga el objetivo de dejar de lado las complejidades propias de cualquier lenguaje científico altamente elaborado, que lo hacen inalcanzable para un estudiante de 9º, 10º u 11º grado, y hacer énfasis en la formación de una mente científica, capaz de desarrollarse en cualquier ciencia en forma autónoma. Es importante aclarar que esta transposición no implica deformar o transformar mediante simplificaciones torpes los principios científicos, lo cual producirá, sin duda, “vicios” difíciles de corregir posteriormente; se trata de analizar y trabajar sobre aquellos principios científicos que se podrían ubicar dentro de una zona de desarrollo próximo, para utilizar palabras de Vygotsky, utilizando un lenguaje significativo para el alumno (Vygotsky, 1991).

OBJETIVOS

Objetivo General:

Promover en el estudiante el desarrollo de un pensamiento científico que le permita contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta.
Objetivos por Grado:

Transición

  • Identificar las partes gruesas del cuerpo

  • Describir las semejanzas y diferencias entre niños y niñas.

  • Reconocer el cuerpo como un medio de expresión.

  • Identificar las relaciones espaciales con relación al cuerpo.

  • Nombrar y describir su entorno inmediato.

  • Identificar los seres vivos que habitan en el entorno inmediato.

  • Identificar los seres no vivos que están en el entorno inmediato.

  • Describir algunas características de los animales.

  • Identificar características de los animales salvajes.

  • Identificar características de los animales Domésticos..

  • Reconocer las plantas y sus partes.

  • Identificar algunas frutas y su importancia.

  • Describir y comparar las características que conforman el día y la noche

  • Identificar la noción de tiempo en la descripción de sus actividades cotidianas (ayer, hoy, mañana).

  • Reconocer y valorar la importancia que tiene el agua en la vida de los seres de la naturaleza.

  • Identificar los estados del agua.



Primero

Reconocer algunas características de los seres vivos y su relación con el entorno.
Segundo

Reconocer algunas características de los seres vivos e inertes.

Reconoce que los seres vivos viven en diferentes clases de hábitat.

Reconocer algunas características del día y la noche como fenómenos que se producen de los movimientos de la tierra.

Reconocer características de la propagación del sonido y la importancia de la flora y fauna.
Tercero

Reconocer las características de los seres vivos y algunas formas de clasificación.

Describir el cuerpo humano y las adaptaciones de los seres vivos al ambiente.

Reconocer algunas propiedades de la materia y las manifestaciones de energía.

Reconocer la importancia del cuidado de los recursos naturales e Identificar las características del sistema solar.
Cuarto

Reconocer la célula como unidad funcional y estructural de los seres vivos.

Identificar las formas de clasificación de los seres vivos.

Reconocer las características del medio que me rodea e implementar estrategias para conservarlo.

Identifica propiedades físicas y químicas de la materia y su influencia en los seres humanos.

Identificar tipos de fuerza, máquinas y movimientos en el entorno físico.
Quinto

Comprender los niveles de organización celular de los seres vivos y el funcionamiento de los sistemas del cuerpo humano.

Identifico las relaciones de los organismos en el ecosistema.

Analizar la importancia de la materia y la energía en los seres vivos y el ambiente.

Identificar la función de la energía en los fenómenos y características físicas que encontramos en nuestro medio.
Sexto

Identificar las diferencias teóricas sobre el sistema solar, el origen del universo y el origen de la vida.

Conocer los niveles de organización interna de los seres vivos y sus principales características.
Determinar las semejanzas y las diferencias que se observan en los distintos organismos vivos en cuanto al desempeño de sus funciones vitales

Reconocer las características de los diferentes componentes del ecosistema

Identificar las diferentes clases de máquinas simples y Reconocer las diferentes transformaciones de la energía
Séptimo

Explicar la estructura del átomo por medio de los modelos atómicos

Identificar y reconocer las principales propiedades de los elementos químicos

Reconocer algunas propiedades periódicas de los elementos químicos

Entender la estructura de la tabla periódica de acuerdo a las propiedades de los elementos químicos

Comparar propiedades de los compuestos de acuerdo con la naturaleza de sus enlaces químicos

Describir la forma, localización y funcionamiento de las estructuras internas de la célula

Comparar organismos procarióticos y células eucarióticas vegetales y animales

Comprender el significado de los tejidos en la formación de organismos pluricelulares, comparando su estructura y función

Describir la anatomía y la fisiología de los diferentes órganos y sistemas de los seres vivos.

Identificar los factores que componen los ecosistemas.

Discutir los casos mas relevantes de contaminación ambiental y sus posibles soluciones

Establecer diferencias entre ecosistemas naturales y artificiales

Estudiar modificaciones del relieve terrestre y fenómenos geológicos

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