3. Manual Escolar y Representación




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3. Manual Escolar y Representación.

Sí hemos planteado que la nación se puede entender como una comunidad imaginada que acude a la elaboración de un pasado con el fin de hacerlo común a través de la educación, es pertinente preguntarnos por los mecanismos que emplea el Estado para conseguir este objetivo. De acuerdo con los estudiosos del proyecto MANES, los manuales escolares han sido desde el siglo XIX una de las herramientas más importantes para difundir el ideario nacional en el marco de la construcción de los Estados modernos. Ahora, ¿Qué podemos entender por Manual Escolar? ¿Es lo mismo decir texto escolar, libro de texto y manual escolar? En vista que este trabajo se centra en el proyecto de memoria nacional a través de los manuales escolares es imperativo hacer una breve reflexión sobre esta categoría. De esta manera, procuraremos señalar las principales características de los manuales escolares y sus posibles dimensiones de análisis.

Es preciso señalar que la confusión entre los términos aludidos se debe a que todo material empleado en el aula de clase se le denomina indistintamente manual, texto o libro escolar cuando no libro de texto. Para evitar esta situación, Gabriela Ossenbach propone una serie de características que deben seguir los manuales escolares para considerarlos como tal:

La denominación “manuales escolares” abarcaría, en principio, aquellas obras concebidas con la intención expresa de ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, indicada por su título, por su asignatura, nivel o modalidad, por su estructura didáctica interna, y por su contenido, que contemplaría la exposición sistemática y secuencial de una disciplina. Esta categoría de obras sería más restringida desde el punto de vista lógico que la primera (libros escolares), pero al ser la más numerosa y representativa en el grupo de las publicaciones escolares, parece oscilar entre el significado específico y el significado más general e, incluso, tender a dar su nombre a todo el conjunto.”69

Esta definición es complementada con otros atributos que proporcionan un mejor manejo de la categoría, estos elementos son: 1. La intencionalidad explícita del autor o el editor de que la obra sea usada en el ámbito escolar; 2. La exposición sistemática de los contenidos; 3. Los contenidos deben estar adecuados pedagógicamente, ajustándose a un determinado nivel de complejidad y de maduración intelectual y emocional de los estudiantes; 4. Debe haber una reglamentación de los contenidos, en aspectos tales como la extensión y el tratamiento de los mismos y 5. La reglamentación supone una intervención estatal (administrativa y política) que selecciona, jerarquiza o excluye saberes y valores a transmitir, ya sea a través de la autorización expresa o tácita.

Estos atributos serían los que permitirían hablar del manual escolar como un artefacto inconfundible, por ejemplo con las obras literarias que se usen al interior de las aulas de clase, los diccionarios e incluso textos especializados. No obstante esta definición que pone el acento en la dimensión pedagógica del manual, autores como Alain Choppin y Agustín Escolano Benito han sugerido concebir el manual más allá de su “natural” empleo en el campo educativo. A la par que se puede entender el manual escolar como un instrumento de uso escolar con ciertas especificidades, es pertinente decir que también es la concreción del currículo oficial que se establece por parte de los gobiernos.70

Igualmente, el manual escolar es el soporte de las verdades que se establecen como prioritarias para ser difundidas en la sociedad, lo que permite un análisis del mismo desde la elaboración del conocimiento escolar con base en el saber especializado. Este proceso es lo que se conoce como transposición didáctica.71 El manual escolar, además de estar vinculado a los conocimientos disciplinares y tener en el ámbito escolar su escenario inherente, es también un libro, un objeto material que hace parte de un proceso de producción, comercialización y consumo. En otras palabras, el manual escolar también se puede estudiar como una mercancía que depende entre otras variables, del Estado, el progreso tecnológico, las relaciones y condiciones económicas que atraviesan la producción, la comercialización, distribución y consumo del texto.72

Por último, el manual escolar también es un “vector” o medio de comunicación que vehicula valores de la sociedad que lo ve emerger. Generalmente, esta dimensión suele asociarse a la difusión de proyectos políticos e ideológicos explícitos, aunque también, el manual contiene representaciones más profundas sobre el orden social imperante. Ello, ha llevado a Agustín Escolano a sugerir que el manual escolar sea considerado como un lugar de memorias, en el confluyen los proyectos e ideales pedagógicos y formativos de una época, el conocimiento considerado importante y útil para reproducir en la sociedad y los vestigios de proyectos sociales y políticos.73 En suma, a través de las páginas del manual se puede rastrear la cultura que lo vio surgir en cierto momento histórico. Cabe anotar que los estudios sobre manuales deben partir de la consideración de su materialidad y organización interna, por lo que es necesario tener en cuenta la estructura interna de todo manual, a saber: El texto escrito, el paratexto y las imágenes. La valoración de cada parte requiere herramientas analíticas especiales, reconociendo la historicidad en su relación, por ejemplo, no en todos los periodos históricos el texto escrito ha tenido el mismo peso en la estructuración de los contenidos.74

Tener en cuenta la historicidad de los manuales escolares nos obliga a hacer una pequeña mención sobre los principales aspectos de estos en las dos últimas décadas. Aproximadamente desde la década del setenta, pero sobretodo en las dos últimas décadas del siglo XX, en los manuales cedió la preponderancia del texto escrito a favor de la inclusión de un mayor número de imágenes. Este cambio se acompañó de innovaciones tipográficas, entre las que se destacan el uso de más colores, el incremento en los espacios blancos y en el tamaño de la letra. Paralelamente, se incorporaron más actividades que propiciaran el aprendizaje permanente de los alumnos, apoyados en fragmentos de textos, recuadros, mapas conceptuales y glosarios. Como razones que ayudan a comprender estos cambios, los autores arguyen la expedición de nuevos marcos educativos interesados en implementar una enseñanza activa, la concurrencia de nuevas disciplinas y profesiones al mundo editorial como la publicidad, la informática y la psicopedagogía. Todo ello en el marco del fortalecimiento de la democracia liberal como paradigma de organización social y política.75

En nuestro caso, los manuales de Ciencias Sociales que estudiamos se aproximan satisfactoriamente a la definición que hemos construido en varios aspectos. En primer lugar, cumplen las condiciones expuestas por Gabriel Ossenbach, en cuanto siguen un currículo oficial, hacen parte de una serie destinada a la educación básica secundaria y presentan una organización graduada al desarrollo intelectual, emocional y social que se esperaba para los estudiantes de octavo grado. Por otra parte, procuramos concebir el manual en sus múltiples dimensiones, aunque hemos puesto el acento en los valores que vehicularon de acuerdo al contexto histórico en que surgieron, eso sí, respetando la organización y especificidades de los relatos históricos. Por último, debido al periodo de estudio los manuales presentaron gran parte de los cambios aludidos, de allí que hayamos incluido en el trabajo un breve acercamiento a las actividades evaluativas consideradas como parte esencial del proceso de creación de la memoria nacional.

Para cerrar este apartado sobre los referentes conceptuales empleados en esta investigación haremos una leve mención sobre el concepto de representación. Acudimos a esta categoría en su sentido más amplio con el fin de nombrar las visiones de los autores de manuales escolares sobre la historia del siglo XIX colombiano. En este sentido, seguimos a Stuart Hall, quien en un breve texto propone la siguiente definición: ““Representación es la producción de sentido de los conceptos en nuestras mentes mediante el lenguaje. Es el vínculo entre los conceptos y el lenguaje el que nos capacita para referirnos sea al mundo ‘real’ de los objetos, gente o evento, o aun a los mundos imaginarios de los objetos, gente y eventos ficticios”.76

La creación de las representaciones supone la puesta en funcionamiento de modos de organizar, clasificar y agrupar elementos de la realidad, así como de mapas conceptuales que entran en relación con las ‘cosas’ circundantes permitiendo la producción de sentido. La comprensión cabal de las representaciones implica su inscripción no sólo en el mundo de los signos y los códigos lingüísticos sino en el de las relaciones de poder que expresan y ayudan a conformar históricamente. En definitiva, emplearemos este término para comprender cómo los relatos históricos presentes en los manuales comportan un sentido sobre el pasado nacional, los cuales no escapan a connotaciones políticas e ideológicas que pretendían a su vez crear una representación compartida del pasado de la nación.

D. Fuentes

La masa documental empleada en la investigación consistió en leyes, decretos y resoluciones del MEN que trata aspectos generales de la organización y concepción de la educación primaria y secundaria en el periodo a estudiar. La documentación emanada del Ministerio de Educación relacionada con los programas curriculares así como otro tipo de información, se emplea para acercarse de manera más directa al proyecto de enseñanza de las Ciencias Sociales y con ello a las nociones que nos interesan en cuanto al proyecto estatal. La información referida a algunos decretos y leyes, así se ubicaron en los sitios web del MEN.

A pesar que la información legal, entendiendo por esta leyes, decretos y resoluciones se consultó inicialmente en el Archivo General de la Gobernación, en donde reposa el Diario Oficial, tuvimos acceso luego a una compilación de documentos legales dedicada al sector educativo que cubría desde la década del setenta hasta bien entrados los años noventa. Las virtudes de esta compilación consisten en su organización temática, lo que nos permitió consultar diferentes normas relacionadas con variadas temáticas. Sin embargo, pudimos la posibilidad de contrastar y complementar los textos oficiales entre el sitio web del Ministerio de Educación Nacional, la compilación legislativa y los documentos extraídos de los diferentes números del Diario Oficial.

Por otro lado, pero de manera complementaria acudimos a documentación del Ministerio de Educación Nacional, producida coetáneamente a la sanción de normas y que permitía una mejor comprensión del proyecto educativo. Esta documentación no sólo correspondió al proyecto educativo nacional, particularmente en la estrategia integradora, sino también a los programas de Ciencias Sociales. También acudimos a publicaciones de instituciones internacionales que se ocuparon de la enseñanza de la historia, memorias de eventos, entre los que se destacan las del evento sobre la calidad del texto escolar y las de la Conferencia Internacional sobre Enseñanza de la Historia, celebrada en Cartagena en 1996. La información sobre esta se puede consultar en su integridad en el sitio web de la UNESCO.

En segundo lugar, los textos escolares que sirvieron de soporte a este trabajo no se consultaron en un archivo especializado inexistente en la región. Por el contrario y con el apoyo de un grupo de compañero, nos hemos dado a la tarea de acopiar algunos textos escolares de la segunda mitad del siglo XX, entre los que se incluyen los manuales empleados en esta investigación. La mayoría de los textos acopiados, que ya suman más de un centenar, han sido adquiridos gracias a las donaciones de personas cercanas así como a través de la compra en sitios donde se comercializa el libro usado, de allí que afortunadamente contamos con fuente directamente para realizar varias consultas o revisiones. Para el periodo de estudio se consultaron siete textos escolares, todos pertenecientes al grado octavo (8º) de educación secundaria de las editoriales Norma, Voluntad, Susaeta, Educar, Cultural y Santillana, sellos editoriales de reconocida calidad y difusión en la sociedad colombiana. La selección de esta fuente se hizo con base en criterios intra y extratextuales: En el primer caso, debido a que curricularmente el único grado de la educación básica secundaria en que se trabajaban temáticas relacionadas con el origen de la nación, era el octavo grado. En el segundo, la selección de las editoriales se realizó con base en el reconocimiento y notoriedad de las mismas en el mercado editorial colombiano, además que se procuró cubrir sellos editoriales no tan reconocidos como en el caso de Ediciones Cultural.

Para trata el proceso de producción de los manuales, tuvimos la oportunidad de realizar un número pequeño de entrevistas a tres autores de los textos escolares analizados. La riqueza de esta fuente no pudimos explotarla con la totalidad de los autores y personas vinculadas al mundo editorial debido a la falta de recursos y disponibilidad de algunos de ellos. No obstante esta limitación, las entrevistas realizadas nos aportaron valiosa información sobre el perfil de los autores y algunas características del mundo editorial en el periodo de estudio. Parte de esta información fue complementada y contrastada con la recabada en los curriculum vitae de la casi totalidad de los autores de textos, documentos de gran valía para conocer así fuese de manera protocolaría algunos elementos sobre la carrera intelectual de estos personajes. Esta información se halla disponible en algunos sitios web, entre los que se destaca el portal de Colciencias, en el que reposa información sobre las comunidades académicas del país y que en este caso empleamos como fuente histórica.

En menor medida empleamos información de prensa, especialmente para el proceso de aprobación de la Ley General de Educación, la cual se encuentra disponible en el sitio web del diario El Tiempo. Igualmente, acudimos a la publicación de la Federación Colombiana de Educadores para conocer aspectos de su posición frente a la ley de educación y en general sobre este campo de la sociedad. Las referencias sobre el contexto político, social y económico, en que se dio el proyecto educativo en general y el de las Ciencias Sociales, que buscaba crear una memoria nacional para el nuevo siglo, se construyó con base en estudios y reflexiones de la Ciencia Política, disciplina que se ha ocupado de pensar esas últimas décadas del siglo XX, que el análisis histórico ha dejado de lado. En suma, estas son las principales fuentes empleadas en este trabajo, que desde luego deja de lado una inmensa cantidad de documentos complementarios, tales como las discusiones que hubo en el proceso de aprobación de la Constitución Política de 1991 o documentos de trabajo del Ministerio de Educación Nacional.

E. Metodología

El trabajo historiográfico como toda actividad ligada a la ciencia supone el seguimiento de unos pasos específicos para construir la representación historiográfica que se propone cualquier investigación. Durante nuestra formación se nos inculcó el seguimiento de unas fases que constituían el proceso de investigación historiográfica, que en líneas generales van desde la selección de un interés académico; la construcción del problema de investigación; la recolección, definición y organización de la información base para adelantar el trabajo; el procesamiento de la información y su organización por categorías para culminar con la elaboración de la representación escrita o informe final de investigación. Estas operaciones tendrían un sustrato básico que responde al método fundamental del quehacer historiográfico, a saber, la crítica de las fuentes, cuyo ejercicio se puede realizar desde la misma recolección de la información y durante todo el proceso, a partir de la lectura crítica de las fuentes, el contraste y relación con los distintos documentos con el fin de darle la mayor solidez a la representación historiográfica a realizar.

En este sentido, decidimos acercarnos a la herramienta del análisis de contenido para abordar la información que contienen los manuales escolares de Ciencias Sociales, fuente base de este trabajo. Siguiendo a Klaus Krippendorff, el análisis de contenido es “[…] una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto.”77 Una de las características fundamentales de esta herramienta de investigación, es la finalidad de realizar inferencias a partir de una masa de datos que comportan un sentido más allá de su literalidad, deducciones que se extraen de acuerdo al contexto inmediato del dato, pero también del marco histórico en que se halla el texto objeto de análisis, toda vez que solamente allí donde los datos tienen sentido. Cabe anotar que es a partir de la descripción de la información que el análisis de contenido se puede realizar, siendo entonces esta primera operación clave en todo el proceso.78

De manera general, el análisis de contenido tiene en cuenta los siguientes elementos: los datos, el contexto, los objetivos del análisis y las inferencias. Al hablar de datos nos referimos a la superficie con que el investigador se enfrenta y se convierten en la expresión más inmediata de la información de la que se dispone. Los datos se construyen en relación a unidades, categorías y variables producidas en la investigación, que los va dotando de su estructura interna. El contexto igualmente es definido por el analista, y es entendido como el entorno inmediato en que se hallan los datos, refiriéndose a las condiciones que permiten su emergencia, además cumple el papel de permitir las inferencias. La construcción de estas, que implica relacionar la información que arroja la fuente y el contexto en el que se ubica, pasa por explicitar los objetivos que se persiguen con la realización de tal análisis, con el fin de establecer los cauces de las operaciones que se emprendan en ese sentido79.

Las inferencias como resultantes del análisis de la información en su contexto pueden obtenerse a partir de la utilización de diferentes criterios, entre los que se destacan: La frecuencia con que aparece un tema, el orden de prioridades con que se expone, las asociaciones próximas o lógicas entre diversos componentes, la relación entre adjetivaciones favorables o desfavorables que permiten marcar una orientación y la cantidad de calificaciones.80 Grosso modo, estas fueron las operaciones que se realizaron tanto en la lectura de los contenidos de los manuales como de la legislación, fijándonos por ejemplo en las valoraciones que se hicieron de tal o cual personaje o proceso histórico, o le frecuencia de aparición (sin emplear métodos cuantitativos) y aproximaciones lógicas entre temáticas e incluso entre textos escolares. Todo ello se dio con base en una lectura atenta y crítica de la información que nos permitió hallar índices de las orientaciones de las fuentes.

Para llevar a cabo estas operaciones fue necesario definir las unidades de análisis con base en diferentes elementos. Dentro de la amplia variedad que se contempla en el análisis de contenido, en este trabajo se optó por unidades temáticas que corresponden a porciones de relatos más extensos que implican explicaciones e interpretaciones sobre hechos específicos. Este tipo de unidad se descompuso en unidades proposicionales con el fin de identificar la orientación o sentido de la interpretación que englobaba el tema.81 El registro de la información se realizó a partir de tablas temáticas, en las que se iba organizando la información presente en los manuales. Por ejemplo, los contenidos sobre historia social se organizaron de acuerdo a los grandes temas tratados en cada manual escolar, procediendo a ubicar subtemas así: Orden Social, Colonizaciones, Colonización Antioqueña, Otras colonizaciones.

Luego del registro se realizó el análisis de la información capturada en las tablas temáticas. En un primer momento, se consignaron los datos en el nivel descriptivo, compuesto por afirmaciones textuales de la fuente, para luego proceder a una organización de estas a partir de criterios de afinidad y de diferenciación, para llegar a la construcción de categorías que permitieron clasificar la información. Finalmente, el último nivel de trabajo es el interpretativo, en el que se procuró dar un nuevo orden a los datos determinando el sentido.82 A guisa de ejemplo, lo relacionado con la categoría “Historia Cultural” se estructuró de la siguiente manera: Se transcribieron los datos sobre literatura, educación y otras artes, para luego, en el caso de las Letras agrupamos los datos por autores, obras y estilos literarios y finalmente se identificó el sentido del relato como el camino de la falta de autenticidad a la creación de un estilo propio motivo de orgullo representado en Silva y Carrasquilla. Cabe mencionar que el acto de interpretación no es una operación al final del proceso, por el contrario se realiza permanentemente durante el análisis en la operaciones de selección y organización de la información83.

En la realización de cualquier análisis habíamos dicho que el contexto cumple un papel central, en la medida en que es en relación a este que los datos cobran existencia como tales. Para Ruiz, el contexto lo podemos comprender en dos niveles complementarios, se trata de los contextos cultural y relacional. El contexto cultural se refiere a las condiciones históricas de los productores de las fuentes que estamos tomando como referente básico para la investigación, mientras que el contexto relacional hace alusión a los actos comunicativos concretos en los que nos llega la información. En otros términos, el primer contexto tiene que ver con el marco histórico en que emergen las fuentes y el segundo se acerca más, en el caso de la fuente escrita, a las relaciones de tipo sintáctico y gramatical en el texto mismo. De allí que en el trabajo hayamos procurado conocer aspectos tanto del proceso de elaboración de los textos escolares, como el marco educativo y sociopolítico que soportaron las representaciones sobre la historia del siglo XIX.

El tratamiento a las otras fuentes no se distancia de lo que se pudiera considerar como un análisis de su contenido. En el caso de la legislación educativa y de la documentación del MEN el criterio cronológico fue esencial para la organización, toda vez que se procuró realizar un seguimiento a la organización y al enfoque educativo, obligándonos a seguir un riguroso orden temporal. No obstante, se intentó extraer el “espíritu” de la fuente oficial. Por su parte, la información recaba en las entrevistas a los autores de textos se contrastó con la obtenida en las hojas de vida, con el fin de dar cuenta, así fuera superficialmente, del recorrido profesional de los autores de texto escolares en el periodo de estudio. Finalmente, el contexto sociopolítico e historiográfico se construyó a partir de documentación bibliográfica que tratara los temas de manera seria y rigurosa.
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