3. Manual Escolar y Representación




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CAPÍTULO I

EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADOR Y LA CONSTRUCCIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES ENTRE 1974-1996: EL INACABADO INTENTO POR LA INTERIORIZACIÓN DE LA DEMOCRACIA Y EL DESARROLLO.

A manera de introducción.

Al hablar sobre el proyecto educativo del Estado en las últimas décadas del siglo XX, es necesario reconocer la gran cantidad de documentación producida, destacándose aspectos como la situación de los docentes en asuntos laborales y de capacitación, la administración y organización del servicio educativo y los aspectos curriculares. La importancia de la revisión de estos últimos, consiste en que fue en este ámbito donde se expusieron de manera más clara los fundamentos que orientarían la educación en la sociedad colombiana, aludiendo a asuntos como los fines de la educación, la programación y planeación de las áreas o el sentido de los criterios que signaban la evaluación. De esta manera, para reconstruir el contexto legislativo en que se inscribieron los manuales escolares de inicios de la década del noventa, no sólo acudimos a los planes de estudio del área de Ciencias Sociales, sino que también estudiamos las políticas educativas generales que cubrían los años de 1976 a 1996.

Tal reconstrucción de las condiciones educativas de los textos escolares la realizamos con base en tres tipos de fuente complementarias entre sí, que permitieron estructurar este capítulo. En primer lugar, nos referiremos a los lineamientos generales planteados desde el Estado a través de las leyes, decretos y resoluciones proferidas para guiar la acción educativa en materia curricular. Acto seguido, procuramos ofrecer una visión de cómo los programas en Ciencias Sociales fueron objeto de un intento de reforma en la segunda mitad del siglo XX, proceso iniciado desde la década del sesenta que vendría a culminar a inicios de la década del noventa con la publicación de los programas curriculares para la educación básica secundaria, entre los que se encontraban los de octavo grado. Por último, sugerimos que la política educativa en general y la de las Ciencias Sociales en particular, cedió la reflexión sobre los textos escolares y la enseñanza de la historia a discursos provenientes de entidades internacionales, interesadas en incidir en el diseño del proyecto educativo nacional al finalizar el siglo XX.

1.1. Del Decreto 080 de 1974 al Decreto 1419 de 1978: Los fundamentos del proyecto educativo diversificador.

La segunda mitad del siglo XX tuvo su primera gran reforma en materia educativa hacia 1962, año en que se emitió el decreto 045 por el cual se modificaban varios aspectos del bachillerato ofrecido hasta ese entonces. Con este decreto se modificó el plan de estudios vigente desde 1951, producto de una serie de consultas y estudios liderados por Oficina la de Planeamiento, Coordinación y Evaluación del MEN y su Junta Asesora. Este proceso de debatió en escenarios internacionales como el Seminario Interamericano sobre Educación Secundaria celebrado en Santiago de Chile y la Conferencia Regional del Punta del Este. El diseño e implementación que precedió a la publicación de la norma en cuestión, implicó la difusión en la opinión pública, particularmente en entidades culturales y gremiales, además de una fase experimental en colegios piloto. Muestra de ello fue el Primer Seminario sobre Problemas del Bachillerato realizado en Tunja bajo el auspicio de ASCUN.

La modificación del bachillerato no obedeció únicamente a cuestiones del contexto educativo internacional y a un proceso nacional a través de la consulta a diferentes entidades que emitieron un concepto favorable. El gobierno de Lleras justificó esta reforma por la necesidad de adaptar el sistema educativo, los planes y programas de enseñanza a la “…evolución y progreso de la ciencia y la cultura”, intención que debía acoplarse a las “…necesidades del desarrollo económico y social del país…”. Para ello, el gobierno creó la denominación de Enseñanza Media, que comprendía una etapa de formación educativa posterior a la Primaria pero anterior a la Educación Superior, dividiéndose en la fase del bachillerato propiamente dicho y las escuelas vocacionales.

¿Qué se buscaba con la Educación Secundaria o Enseñanza Media? La importancia de este decreto no sólo representó un cambio importante en la organización de los niveles educativos, sino en señalar los principales derroteros educativos que influirían de una u otra forma en la legislación posterior. Una preocupación central a la que el bachillerato debía responder era la formación integral del alumno, entendida como el desarrollo de las múltiples dimensiones que constituían la adolescencia. Algunas de ellas eran: la intelectual, la moral, la religiosa, la social y la estética, que estructurarían la personalidad del alumno. El tipo de ser humano a moldear implicaba inocular hábitos de conducta84 que lo llevaran a ser un hombre útil a la sociedad, apto para la convivencia en democracia con base en los avances de la Ciencia y la Tecnología, factores que lo llevarían a la toma responsable de decisiones. Desde luego, el proyecto educativo no olvidaba la relación del alumno con la nación, cuyo conocimiento era fundamental para identificar las posibilidades de desarrollo, mediado por el amor al país y la disposición para servirle.

Con ese decreto, el nivel de Enseñanza Media se dividió en dos ciclos. El primero de ellos, era el ciclo básico que cubría los primeros cuatros años en donde se esperaba complementar la cultura general obtenida en el nivel primario así como iniciar la exploración vocacional de los educandos. El segundo ciclo se componía de los grados 4º y 5º de bachillerato, que sin desconocer la necesidad de seguir con los fundamentos de cultura general, procuraba acercar al alumno a un “trabajo remunerativo y socialmente útil” mediante dos grupos de asignaturas, el núcleo de materias obligatorias y el de materias optativas, en las que se ahondaría en la vocación del alumnado.

En los dos ciclos se contaba con la asignatura de Estudios Sociales, atribuyéndole en el Básico un lugar importante sí se tiene en cuenta la intensidad horaria por grado y en conjunto.85 Esta asignartura contemplaba diferentes materias por grados divididas a su vez espacialmente, así: En 1º se veía Geografía Física y Humana aplicada a Colombia, Prehistoria General y Americana aplicada a Colombia y Civismo y Urbanidad; en 2º Geografía del Antiguo Continente, Oceanía y Regiones Polares e Historia Antigua y de la Edad Media; en 3º Geografía de América, Historia Moderna, Contemporánea y de América y finalmente en 4º se retomaba la Geografía e Historia de Colombia. En el segundo ciclo, sólo se incluía en grado 6º la materia de Instituciones Colombianas y Civismo Internacional. Como podemos apreciar, el énfasis estaba dado por acercar al estudiante al conocimiento de la Historia y la Geografía de Europa y América en los grados en que se le dedicaba más horas. No obstante, si miramos en conjunto, en 1º, 4º y 6º la nación era el tema prioritario que se repartía entre los contenidos históricos, geográficos y cívicos. Es preciso mencionar cómo para el segundo ciclo se creó el área de Humanidades, en la que se podía profundizar en cada una de las asignaturas de los Estudios Sociales.86

Bajo el gobierno de Misael Pastrana Borrero se emitió el 22 de enero de 1974 el decreto 080. Aunque legalmente tal norma derogó lo establecido en el decreto 045 de 1962, las razones que fundamentaban su expedición obedecían a los mismos planteamientos de años atrás. Los principios que sustentaban este nuevo intento de reforma del sistema educativo en el nivel medio, reiteraban la necesidad de mejorar la calidad de la educación, acoplándola a las “modernas” tendencias educativas y las necesidades del país. Con este decreto se esperaba implementar un “Plan Fundamental Mínimo de Estudios” basado en la flexibilidad de los planes de estudio, permitiendo su adecuación en cada institución educativa en el marco de las modalidades existentes: humanística, científica y técnica. Con este decreto se dio vía libre a la flexibilidad y diversificación en el bachillerato colombiano con el apoyo de entidades de educación superior y del sector público y privado de la educación, que alcanzó una experimentación exitosa.

Sí los principios del nuevo decreto no variaron sustancialmente tampoco lo hicieron sus fines. Con base en una definición de Enseñanza Media centrada en la formación integral, se retomó la idea de una educación que preparara para los estudios superiores, interesada en la necesidad de desempeñar “más eficientemente una determinada función en la sociedad”, aludiendo a la posibilidad de dedicar al alumno al trabajo práctico. Los aspectos más importantes de aquella formación integral se mantuvieron respecto al decreto 045 de 1962: Adquisición de nociones de moral y religión para la vida diaria, el desarrollo de capacidades intelectuales y adquisición de formación académica, entre otros. No obstante, con este decreto el Gobierno Nacional procuró introducir un enfoque de la educación media como escenario para desarrollar una educación más práctica y útil.

Muestra de ello fue la constante alusión a la necesidad de valorar la dignidad de todo tipo de trabajo, el desarrollo de las aptitudes -no sólo intelectuales- del individuo, la formación vocacional y el uso adecuado del tiempo libre. Para alcanzar estos objetivos condensados en la idea de “desenvolvimiento social”, el gobierno concebía como “condición esencial” la conservación y mejoramiento de la salud física y mental, de allí que la promoción de hábitos y prácticas saludables. De esta forma, el proyecto educativo expresado en este decreto trazaba como “metas máximas” el bienestar individual y el progreso de la comunidad, manteniendo unos márgenes básicos de convivencia y “mutua tolerancia”.

Con un tono menos nacionalista, el gobierno buscó dar un carácter activo a la participación del alumno en la sociedad a partir del reconocimiento del “orden social democrático”. Ello implicaba conocer y apreciar los valores de la nacionalidad, especialmente en lo relacionado con la conservación y enriquecimiento del patrimonio cultural colombiano. Estos deberes con la nación se verían integrados en los compromisos del alumno con su familia, entendida como la “célula esencial” del organismo social, en la que también debía cumplir dignamente las funciones acordadas para el estudiante de educación media, que no eran otras que las de guardar respeto profundo por las dos instituciones.

Al igual que en 1962, la Educación Media se componía de dos ciclos. Uno básico que constaba de cuatro años, que a su vez fue dividido en dos periodos de acuerdo a la intensidad de vocacional así: En los grados 1º y 2º de bachillerato se impartiría la exploración vocacional, mientras en 3º y 4º se daría la iniciación vocacional. El segundo ciclo, llamado vocacional consistía en dos años lectivos, concretando la propuesta de diversificación con las siguientes modalidades: Académica, Pedagógica o de Formación Normalista, Industrial, Comercial, Agropecuaria y Promoción Social. La importancia de la búsqueda de la vocación útil y práctica de la educación se inició en firme con este decreto, manifestando la preocupación del Estado por dotar al sistema educativo de un enfoque que permitiera pensar la simbiosis con las actividades productivas desde temprana edad.87

El énfasis productivo para la Educación Media tuvo repercusiones importantes en cuanto al lugar otorgado a las asignaturas de Ciencias Sociales desde la década del setenta. El decreto estableció un Plan Fundamental Mínimo, consistente en la distribución de las asignaturas básicas a cursar en todos los grados de Educación Media. Este plan restó importancia a la Historia y a la Geografía, que sumaban en conjunto 18 horas semanales en todos los grados, así: De 6º a 8º cada una tenía dos horas, mientras que en 9º alcanzaban las tres horas a la semana. En contraste, las horas de trabajo escolar destinado a Matemáticas, Física y Vocacionales ascendió a 26 horas por semana, mientras que a Español se le otorgaron 24 horas. Las Intensificaciones “optativas”, que buscaban profundizar en un área humanística, científica o técnica eran de obligatorio cumplimiento contaron con 27 horas.88

Los cambios que trajo el decreto 080 sobre el lugar ocupado por las Ciencias Sociales en el proyecto educativo, se podían advertir no sólo en la disminución en la intensidad horaria sino en el cambio de denominación, pues se pasó de “Estudios Sociales” al nombre de cada una de las asignaturas que la componían. La organización de estas correspondía a criterios espaciales para ser estudiadas en grados respectivos así: Historia y Geografía de Colombia y Educación Cívica en 6º y 9º, Historia y Geografía de América en 7º y en 8º Historia y Geografía Universal. Sí bien existió un cambio en el nombre, comparando con el decreto 045 de 1962, podemos observar que solamente se dio un ‘trueque’ entre los grados séptimo y octavo, es decir entre los contenidos geográficos e históricos de Europa y América.

Debido al carácter amplio de la diversificación sancionada en el decreto 080 de 1974, fue necesaria su reglamentación en diferentes resoluciones de acuerdo a las modalidades estipuladas. En los planes de estudio de bachillerato académico diurno, comercial, promoción social y bachillerato nocturno, las materias de Historia, Geografía y Física tenían una intensidad horaria de dos horas de sexto a octavo, incrementado una hora en noveno. En el bachillerato Industrial, se proponía una hora más en sexto grado para la Historia de Colombia y Cívica así como para la Historia Universal que se veía en octavo. La modalidad de Agropecuaria presentaba otra particularidad pues en los grados sexto y noveno desagregaron la Educación Cívica de la Historia, dándole dos y tres horas respectivamente, resultando seis y nueve horas semanales de estas materias por cada grado. Finalmente, el bachillerato pedagógico dedicaba un mayor tiempo a las asignaturas de las Ciencias Sociales, que a excepción del grado octavo que contaba con dos horas para tratar lo relacionado con Europa, en los demás grados se prescribieron tres horas.89

La diferencia frente al tiempo dedicado a cada una de las asignaturas de Ciencias Sociales, respondía a las necesidades y acentos propios de cada modalidad. No obstante, el interés por proveer de algunos elementos básicos sobre la realidad nacional no desaparecía, por el contrario marcaba la pauta organizativa en detrimento general de los contenidos sobre Europa y América. El rezago respecto a las demás asignaturas se puede apreciar sí tenemos en cuenta que había dos ámbitos ineludibles: Español y Matemáticas, seguidas por las Ciencias Naturales (Biología, Química, Física) que nunca estuvieron por debajo del tiempo destinado a la Historia, la Geografía o la Cívica. Caso aparte constituían las asignaturas propias de las modalidades, las cuales ocupaban grandes porciones en la distribución temporal.90

Teniendo como antecedentes los decretos 045 de 1962 y 080 de 1974, a partir de 1976 se dio un proceso de reestructuración del sistema educativo que llegaría en sus fundamentos hasta los primeros años de la década del noventa. El decreto 088 de 1976 reorganizó la educación nacional, orientada por principios como la flexibilidad en los planes y programas, la descentralización administrativa y el conocimiento de la realidad nacional. El principal aporte de esta norma fue la división del sistema educativo entre educación formal y no formal, donde aquella se estructuraba en una secuencia regular, con periodos lectivos y contenidos que conducían a un grado, mientras que la educación informal se concibió como un complemento a la educación formal.

La educación formal fue dividida en los siguientes niveles progresivos: Pre-escolar, Básica (con cinco grados de Primaria y cuatro de Secundaria), media e intermedia. Tal organización implicó un cambio respecto al modelo proclamado en 1974 en el que la enseñanza media iniciaba en el primer año de bachillerato, mientras que desde 1976 se estimó incluyó en el nivel básico. Aunque se mantenía el interés por la diversificación, esta se daba sólo en los dos últimos años del bachillerato, ampliando la formación básica, sin desconocer la necesidad de orientar vocacionalmente al alumno. Por su parte, la educación intermedia o técnica formó parte del nivel denominado “post-bachillerato” dirigida a profundizar el enfoque técnico predominante en la educación. En otras palabras, la educación formal se amplió tanto en el ciclo básico (9 años) como en el vocacional (opcionalmente 4 años).

Los cambios introducidos desde mediados de la década del setenta también contemplaron como población objeto del derecho a la educación a los grupos indígenas. Partiendo de la premisa de la diferencia cultural y de la necesidad de preservar ese “patrimonio” de la nación, la propuesta contempló una educación que tuviera en cuenta “la realidad antropológica” de las comunidades aborígenes, fomentando la conservación y divulgación de las mismas. El Estado desde una mirada “incluyente”, debía garantizar la participación de los indígenas en los “beneficios del desarrollo económico y social del país” así como proteger y fomentar la educación en general. Para cumplir estos objetivos, se sancionó la reorganización del sistema educativo, en lo relacionado con algunos institutos docentes privados y oficiales. El cometido era adelantar una descentralización administrativa en la que los departamentos e intendencias cumplieran un papel más protagónico.

Para la puesta en marcha de este nuevo sistema educativo, el gobierno nacional decidió acometer una reorganización del Ministerio de Educación Nacional definiendo claramente las instituciones pertenecientes al nivel nacional, abarcando los ámbitos educativo, científico, deportivo y cultural. Entre las entidades objeto de reforma se encontraban: Los establecimientos educativos oficiales, el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares ICCE, el ICFES, el ICETEX, COLDEPORTES, COLCULTURA, el Instituto Caro y Cuervo, el Colegio de Boyacá, el Instituto Colombiano de Cultura Hispánica, el Instituto Nacional de Ciegos INCI, el Instituto Nacional de Sordos INSOR y las universidades nacionales. Respecto a las funciones del sector educativo nacional, además de las propiamente administrativas resaltaban aquellas relacionadas con la inspección y supervisión de la prestación del servicio educativo y el cumplimiento de la buena marcha de la administración educativa.

La estructura organizativa del Ministerio de Educación propuesta en este decreto representaba la complejidad del mundo educativo, puesto que aglutinaba asuntos administrativos, económicos y pedagógicos. En líneas generales, el MEN estaba dividido en cuatro grandes unidades: El Despacho del Ministro, las Unidades de Dirección, las de Asesoría adscritas al Despacho del Ministro y las Unidades de Ejecución y Control. Más allá del evidente peso del Ministro y todas las oficinas que tenían como misión apoyar su gestión en varios órdenes, para efectos de este trabajo nos centraremos en el último grupo. Las Unidades de Ejecución y Control se hallaban divididas en tres grandes direcciones: La Dirección general de Administración e Inspección Educativa, desglosada en ocho Divisiones dedicadas a cada nivel de educativo formal, aunque también se ocupaba de la no formal. La Dirección General de Servicios Administrativos, compuesta por las divisiones de Personal, Financiera y de Coordinación de los Fondos Educativos Regionales.

La tercera dirección que conformaba la Unidad de Ejecución y Control era la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos. Su importancia radicaba en que era allí en donde se elaboraban los planes y programas de estudio sobre las diferentes áreas y asignaturas que concretaron el proyecto educativo estatal. La organización interna de esta Dirección da cuenta de su papel en la definición y realización de las políticas educativas. Constituida por siete Divisiones, cada una de ellas se dedicaba a concebir todo el proceso educativo desde la planeación y el diseño del currículo hasta su evaluación: 1. División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal 2. División de Diseño y Programación Curricular de Educación No Formal. 3. División de Materiales Impresos y Audiovisuales. 4. División de Medios de Educación a Distancia. 5. División de Documentación e Información Educativa. 6. División de Coordinación de Centros Experimentales Pilotos. 7. División de Evaluación del Rendimiento Escolar. En pocas palabras, el interés del Estado por el mejoramiento de la calidad educativa se jugaba en gran medida en las oficinas que componían esta dirección.

La centralidad de la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos, se puede advertir al revisar las funciones que le fueron adjudicadas. A su vez, es posible percibir cómo los asuntos curriculares se concebían por el Estado como ámbito de aplicación de la descentralización. Tareas generales como definir los contenidos curriculares, los métodos y objetivos de la educación, realizar las normas y guías para la ejecución de los programas curriculares y desarrollar la evaluación de los mismos, dependían del papel que cumplieran los Centros Experimentales Piloto CEP. Estos eran los principales ejecutores de las políticas curriculares, con funcionamiento en cada uno de los departamentos, municipios, intendencias y comisarías. Por citar un ejemplo, la Dirección se debía encargar junto con el ICCE de definir los criterios para la producción, adquisición y distribución masiva de textos y materiales. La realización de esta tarea corría por cuenta de los CEP, encargados de organizar las bibliotecas escolares básicas así como controlar la expansión de estas.

El grado de especialización en el trabajo de la dirección se expresaba en la distribución de funciones en las respectivas divisiones. La División de Diseño y Programación Curricular de la Educación Formal era la encargada del diseño del currículo, la capacitación y perfeccionamiento docente para todos los niveles del sistema y la elaboración de los programas por áreas con los respectivos contenidos graduados, concebidos como un paso más en la concreción del currículo. Estos programas debían contemplar los objetivos, métodos, materiales y medios aconsejables para cada grado y área. Esta División sería la responsable del diseño, programación de los currículos y capacitación docente para el nivel pre-escolar con el apoyo del ICBF, la educación especial y las colonias escolares, además del diseño y evaluación de los currículos dirigidos a las comunidades indígenas con participación de las mismas.

Los textos escolares y en general los medios educativos estaban bajo el control de la División de Materiales Impresos y Audiovisuales. Las funciones de esta división nos permiten observar cómo el Estado se preocupaba por fijar los instrumentos para desarrollar su proyecto educativo, a partir del diseño, elaboración y experimentación de modelos de textos, guardando la coherencia con lo prescrito en el currículo. Sí no era posible producir los textos, el Estado a través de la División estaba facultado para evaluar los textos y materiales educativos producidos por el sector privado y autorizar oficialmente aquellos que se podían utilizar en los planteles. Mediante las Divisiones de Documentación e Información Educativa, Coordinación de Centros Experimentales Pilotos y de Evaluación del Rendimiento Escolar, se procuraba ejercer el control sobre la distribución del material escolar, ya fuese organizando bibliotecas y centros de documentación, asesorando la selección de bibliografías básicas o realizando la distribución de los textos. En el cumplimiento de estas labores los CEP cobraban gran importancia, ya que se convertían en los únicos ejecutores, al tiempo que les eran destinadas otras funciones como las de llevar a cabo la capacitación docente, realizar innovaciones educativas y evaluar el desarrollo de los programas curriculares desde las regiones.91

El 17 de julio de 1978 en desarrollo de la reestructuración del sistema educativo ordenada por el decreto 088 de 1976, el presidente de la República emitió el decreto 1419, que se constituiría en el marco legal para el mejoramiento cualitativo de la educación. Este nuevo decreto retomaba el problema de la calidad de la educación para fijar los criterios básicos en el diseño y administración curricular, definiendo el currículo como “el conjunto planeado y organizado de actividades en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación”.92 Esta visión del currículo nos permite señalar dos características centrales del proyecto educativo del Estado colombiano retomados años más tarde. En primer lugar, la convocatoria de diferentes actores sociales en el logro de los objetivos trazados a la educación, posición que se va a asumir en la década del noventa. En segundo lugar, la visión del currículo como un medio para concretar el proyecto educativo desglosado en los fines de la educación. Así, cuando hablamos de la existencia de un proyecto educativo en este periodo hacemos referencia a un deber ser de la sociedad y de la educación, en donde los programas y planes de estudio eran únicamente medios para alcanzar unos fines sociales y políticos más altos.

¿Qué esperaba el Estado colombiano de la educación en la segunda mitad de los años setenta? Los fines prescritos para la educación expresaban preocupaciones reiterativas por parte de los gobiernos como “alcanzar el progreso”, generar “aprecio por el trabajo”, solucionar los problemas nacionales o fomentar la responsabilidad moral y religiosa. Por otra parte, el decreto 1419 también consignó metas como el respeto por los derechos humanos, especialmente la vida, el cuidado y manejo racional de los recursos naturales así como el reconocimiento de los grupos humanos, particularmente el respeto de las diferentes creencias religiosas. Sí estos eran las metas que se esperaba la educación ayudara a lograr, el currículo como orientador de la acción educativa debía fundarse en algunos principios básicos que conformaban la concepción de la educación vigente. Dentro de estos podemos mencionar: El proceso educativo debía centrarse en el alumno, su desarrollo como persona y miembro de la comunidad, guardando equilibrio entre la teoría y la práctica así como ocuparse del estudio de los problemas y acontecimientos actuales, tanto de la vida nacional como de la internacional.

La elaboración de los programas se ceñiría a la una estructura fijada por el Ministerio de Educación, explicitando aspectos como justificación, estructura conceptual, objetivos generales y específicos, contenidos básicos, alternativas de actividades y metodologías, materiales y medios educativos e indicadores de evaluación. Los programas ofrecerían elementos y orientación detallada para la puesta en marcha del proyecto educativo general y del área en particular, guiando la práctica escolar en todo momento. Ahora, tanto en la fase de diseño, como de experimentación y aplicación, el currículo seguiría una serie de principios como: flexibilidad, articulación, graduación, integridad, secuencia, unidad y equilibrio con los objetivos definidos para cada grado.

El planteamiento del currículo por áreas para la Educación Media tuvo su origen en este decreto, dando una organización de las asignaturas que guardaría una secuencia progresiva con los conocimientos impartidos en el nivel primario. Este decreto promulgó por primera vez la necesidad de dividir en dos grupos las áreas, por un lado un núcleo común y obligatorio y por el otro las áreas propias de las respectivas modalidades, eso sí, las dos habrían de impulsar la orientación vocacional. El interés por lo vocacional que retomaba los postulados de la década del sesenta, buscaba acercar al alumno al ejercicio de la tecnología propia, facilitando el contacto con la realidad ocupacional y productiva en función de la comprensión de los problemas de la economía y el desarrollo de la nación.

Como era usual, con cada nueva norma se esperaba reformular la organización de los niveles educativos, ya fuese cambiando el número de grados o los nombres de las modalidades ofrecidas en el nivel medio. Para 1978 se diseñaron tres tipos de bachillerato: En Ciencias, que cubría las especialidades de Matemáticas, Ciencias Naturales y Humanidades; Tecnológico, compuesto por las modalidades Pedagógica, Industrial, Agropecuaria, Comercial, Salud y Nutrición, Educación Física y Recreación y Promoción de la Comunidad; y Artes, que se dividía en Bellas Artes y Artes Aplicadas. Aunque el espectro vocacional se ampliaba por lo menos nominalmente, la implementación de cada una de estas opciones tomaría en cuenta las necesidades regionales. Para hacer más viable el proyecto de diversificación, el decreto contemplaba diversas maneras para que los establecimientos educativos pudieran realizar esta oferta educativa, por ejemplo la reorganización del plantel de acuerdo a las nuevas modalidades –con su respectiva adecuación en recursos físicos y humanos-, la integración de dos o más planteles para garantizar la continuidad de los estudios básicos y vocacionales o la realización de convenios y delegaciones con entidades que cumplieran con los requisitos mínimos para desarrollar las modalidades.

Uno de los rasgos que distinguió al proyecto educativo diversificado con pretensiones de articulación con el mundo productivo, fue la consciencia que tenían las autoridades educativas de la lentitud en su aplicación. Ello estaba dado entre otras cosas, por la necesidad de acoplar las instalaciones educativas a las nuevas exigencias, como el mandato de la educación mixta. Antes de la reglamentación del decreto tendría que darse una fase experimental, que sería objeto de una evaluación sistemática realizada por las Secretarías de Educación, permitiendo ajustes periódicos a la propuesta. La etapa de experimentación se desarrollaría gradualmente por niveles, grados y áreas, requiriendo de la autorización del MEN para iniciar todo el proceso. Por otro lado, la capacitación docente era un factor que tendría que acompasarse al proceso de cambio, sin desviarse de los fines y principios propuestos, especialmente aquellos que buscaban mejorar el rendimiento escolar y la eficacia de la enseñanza-aprendizaje. Para garantizar los avances en la elaboración curricular, el MEN podía acudir a las “instituciones especializadas del sector educativo” como las entidades adscritas al Ministerio.93
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