Didáctica especial y práctica de la enseñanza
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ÍNDICE GENERAL Parcial___________________________________________________________________3 Desarrollo conceptual. Introducción: los sujetos del nivel medio________________________________________5 Estrategias didácticas y sujetos de nivel medio___________________________________6 Rol docente frente a los cambios_____________________________________________12 Marco para la Nueva secundaria La materia Psicología en la Nueva Secundaria de la Pcia. de Bs. As._________________16 Diseño de plan de clases. Primera Clase____________________________________________________________20 Segunda Clase___________________________________________________________30 Evaluación______________________________________________________________41 Bibliografía_____________________________________________________________44 Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología. Segundo Parcial. Año 2009. Objetivos:
Modalidad: Domiciliaria, Individual. Criterios de evaluación:
Consignas de trabajo: Considere la siguiente situación de enseñanza y avance en la resolución de las consignas planteadas: Un grupo de docentes de los primeros años de la Escuela de Comercio Nº 2 de la ciudad de Avellaneda, desea modificar la dinámica de trabajo en las aulas. Han podido observar que los alumnos ingresan a la escuela media con importantes dificultades en lo referente al dominio de estrategia de estudio, con la consecuente fragilidad en sus capacidades para afrontar las tareas de aprendizaje que el nivel les requiere. Sobre la base de estas condiciones de ingreso, se incrementan lamentablemente las posibilidades de fracaso, abandono o repitencia. El profesor de psicología de 4º año se ofrece para acompañar el emprendimiento de los docentes, aportando material sobre distintas estrategias de enseñanza, que buscan correr el eje del proceso didáctico del docente hacia la autogestión del alumno. En una primera instancia, los docentes de historia, geografía y lengua aceptan el desafío y comienzan a implementar trabajos de tipo cooperativo y basado en problemas y/o casos. Sin embargo, otro grupo de docentes no acuerda con la nueva propuesta aduciendo que si el profesor no asume el rol de experto o autoridad formal en el aula, los alumnos no aprenden. Culminado el primer trimestre de trabajo y luego de las evaluaciones formales, los docentes vuelven a reunirse y comentan entre ellos, los resultados obtenidos. Si bien las estrategias y modalidades de evaluación no habían cambiado sustancialmente respecto a los trimestres anteriores, las calificaciones fueron levemente superiores en e l grupo de materias en las que se implementó la reforma. En las materias en las que los docentes no aprobaron la nueva propuesta, las calificaciones fueron igualmente bajas y los alumnos se mostraron durante las clases, inquietos, indisciplinados y demandantes para con los docentes. Sobre la base de la situación descripta y a partir del desarrollo de los conceptos de estrategias, rol docente, evaluación y sujetos de nivel medio, avance en la resolución de las siguientes propuestas:
Los sujetos de nivel medio. Más allá de un inicio o fin cronológico exacto, la etapa de la adolescencia se trata de un período a atravesar, de un pasaje a través del cual se producen transformaciones, en donde muchas veces reina la incertidumbre y se realizan importantísimos duelos: suele decirse que se pasa de ser un niño a ser un adulto. Semejante transformación no podría realizarse sin conflicto, tantos cambios desajustan al adolescente y lo colocan ante una gran vulnerabilidad. Actualmente, el panorama ha variado mucho respecto de generaciones anteriores, sin embargo, parecieran encontrarse dos situaciones que resultan ser las más frecuentes: Por un lado, los adolescentes no tienen muchas veces con qué o ante quién enfrentarse, no encuentran en el adulto un referente y sí un semejante que no pone límites y no consigue hacer funcionar la autoridad. Este punto dificulta enormemente el proceso de los duelos, como por ejemplo el duelo por los padres de la infancia y el duelo por el rol y la identidad infantil. Y por otro lado, encontramos al adulto que pretende imponer sin mirar o sin tomar en cuenta el universo adolescente. Esta actitud no implica autoridad, muy contrariamente genera agresividad, enfrentamiento, e imposibilidad de escucharse. En este caso, no se trata del proceso de rebeldía que sí es necesario para realizar los duelos, se trata de la ausencia o de la imposibilidad de incorporar los intereses del adolescente al mundo adulto. Las diferencias entre las generaciones deben existir, hasta son absolutamente necesarias para el adolescente, pero nunca a costa de avasallarlo o pretender acallarlo. El contexto ha cambiado, el adolescente actual es otro que el de hace algunos años atrás: tiene derechos y no solo obligaciones, demanda el mismo respeto que se le reclama. Se trata de un sujeto que está atravesado por la cultura de la imagen y no tanto por la escritura y la lectura de textos. La palabra estrategia deriva del griego y significa “el arte de la guerra”. En un primer momento se la aplicó al manejo de las tropas, barcos o aviones en una campaña militar planeada. Es un concepto que se lo suele asociar con la palabra táctica, sin embargo, ésta implica herramientas para lograr el éxito de las estrategias. Ambas palabras aluden a planeamiento, competición, manipulación consciente y direccionamiento hacia un fin u objetivo. Fuera de este ámbito, estrategia, significa planificación, paso o acción consciente hacia la obtención de un objetivo. Sería, entonces, planificación de la enseñanza que permite aproximarse a las metas propuestas. En el ámbito de la educación se habla de estrategias de aprendizaje como las operaciones empleadas para facilitar la adquisición, incorporación y utilización del conocimiento. Con ellas se hace referencia también, a que el aprendizaje resulte más accesible, placentero, autodirigido, efectivo y transferible a nuevas situaciones. Existen, principalmente, dos modalidades de estrategias de enseñanza: “a) Las estrategias de enseñanza mediante formas de intervención directa del profesor. La exposición, el interrogatorio, la instrucción directa, la instrucción programada, etc.”1 Es decir, aquellas estrategias donde la enseñanza se encuentra bajo la conducción directa del docente, y en donde las tareas del alumno, son pautadas, explicitadas e implican un alto grado de estructuración. “b) Las estrategias de enseñanza centradas en formas indirectas de intervención del profesor: el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, la indagación, el aprendizaje cooperativo, etc.”2 , son aquellas estrategias donde se prioriza el papel activo y participativo del alumno en la construcción del conocimiento. Este tipo de estrategia enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje y la exploración y producción por parte del alumno. Permite, además, que el alumno pueda construir activamente el conocimiento y de este modo se logre un aprendizaje significativo. Resulta importante aclarar que el aprendizaje significativo surge cuando el alumno es constructor de su propio conocimiento y relaciona los conceptos a aprender dándoles sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. De la anterior clasificación de estrategias podría desprenderse la conceptualización de enseñanza o de aprendizaje que alguien puede sostener: Si enseñar tiene que ver con la transmisión de contenidos culturales prevalecerán las estrategias directas, o si enseñar tiene que ver con enseñar a pensar y construir el conocimiento, habrá una combinación de ambos tipos de estrategias haciéndose hincapié en las estrategias indirectas. Análogamente, si aprender significa que lo que se enseña y aprende es aceptado como algo dado e incuestionable, entonces hablaremos solo de estrategias directas donde el docente es el conductor; si en cambio hablamos de aprendizaje como proceso reflexivo y de construcción del objeto de conocimiento hablaremos de combinación de estrategias directas e indirectas, con predominio de éstas últimas. De este modo puede comenzar a inferirse que la utilización de estrategias directas o indirectas no es un hecho casual o arbitrario, detrás de su uso se vislumbran marcos teóricos, concepciones de lo que significa enseñar, aprender y ser docente. La utilización de estrategias indirectas en el nivel medio resulta fundamental pues ellas permiten que los alumnos puedan construir activamente los contenidos, y como se dijo, de ese modo lograr un aprendizaje significativo. A partir del caso presentado inicialmente puede inferirse la dificultad que produce el encuentro, (o “desencuentro”), de dos culturas diferentes: la juvenil y la escolar. El choque de culturas puede comenzar a leerse entrelíneas en el siguiente párrafo: “…los alumnos ingresan a la escuela media con importantes dificultades en lo referente al dominio de estrategia de estudio, con la consecuente fragilidad en sus capacidades para afrontar las tareas de aprendizaje que el nivel les requiere”, que los docentes o la escuela quiere, debería leerse. Refiriéndose a ello Tenti Fanfani plantea: “Más allá de las particularidades genéricas, los adolescentes y los jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar, y en especial con el curriculum o programa que la institución se propone desarrollar”3 De acuerdo a lo expresado con el autor, puede sostenerse que resulta fundamental planificar actividades y utilizar estrategias, que requieran un compromiso activo del alumno en la construcción de su aprendizaje. Es decir, que puedan articular y relacionar aquello que se les enseña en la escuela, con sus conocimientos previos, propios de su cultura: la juvenil. De allí que resulte tan importante buscar puntos de encuentro entre ambas culturas. Las instituciones escolares deberían ir flexibilizándose, abriendo puertas, tendiendo puentes, teniendo en cuenta los intereses y expectativas de los adolescentes. Si bien el conflicto pareciera resultar inherente al encuentro de las dos culturas, los adultos deberían realizar el esfuerzo de la integración. En el caso presentado, esto puede observarse en el grupo de docentes de los primeros años de la escuela y en el profesor de psicología. Ellos se conducen en esta dirección: “Un grupo de docentes de los primeros años de la Escuela de Comercio […], desea modificar la dinámica de trabajo en las aulas”, “El profesor de psicología de 4º año se ofrece para acompañar el emprendimiento de los docentes, aportando material sobre distintas estrategias de enseñanza, que buscan correr el eje del proceso didáctico del docente hacia la autogestión del alumno”. Puede observarse entonces como la escuela puede (o debe, quizás habría que decir), realizar acciones tendientes a articular lo que les ocurre y les interesa a los adolescentes con lo que la escuela considera necesario para su formación. Es importante agregar que “Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo, en demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes, y otros modos de apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares”4 “Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional […], las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentarias, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc.” […]. “Esta oposición estructural es fuente de conflicto y desorden…”. “…, es probable que surjan tensiones entre la integración de los adolescentes a “su grupo de iguales” y su integración a las normas escolares”. Como continua sosteniendo Tenti Fanfani, la institución escolar y los que trabajan en ella, es decir los docentes, deben “acompañar y facilitar la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes. Para ello deberán desplegarse una pedagogía de la presencia, caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto con los adolescentes y los jóvenes”5. Ello remite a la utilización de estrategias no solo directas, sino sobre todo indirectas: el docente que las utiliza le otorga al estudiante un lugar activo, de descubrimiento y de apropiación del conocimiento, corriéndose del lugar de saber, como saber absoluto, en donde las tareas aparecen pautadas y con un alto grado de estructuración. Utilizándolas el docente permite que el conocimiento circule, que los mundos se entrelacen y que la cultura juvenil sea integrada en la escuela, no como un mero anexo, sino como siendo escuchada y puesta a funcionar. Otro punto de gran importancia es “la predisposición de las nuevas generaciones por el uso de la “visión no alfabética” (a través de la imagen), como vía de acceso y disfrute de productos culturales puede constituirse en un obstáculo para acceder y usar la tradicional visión alfabética propia de la cultura escolar y docente”. “La visión no alfabética se asocia con el desarrollo de un lenguaje “no proposicional” distinto del lenguaje proposicional que es típico de la cultura escolar, basada en la escritura y la lectura de textos”6. Dicho en términos de otros autores: “el aburrimiento de los chicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no están atravesados por la cultura de la letra”7 Este resulta ser un factor muy influyente, la mayor parte de las estrategias directas utilizan la oralidad y requieren de la lectura de conocimientos. Aunque existen determinados contenidos que no pueden transmitirse mediante la imagen, las distintas actividades y estrategias indirectas que requieren el compromiso activo del sujeto en la construcción de los aprendizajes, facilitan muchas veces “salirse del libro” e ir transponiendo los contenidos a enseñar de una manera más ligada a lo visual, en donde mediante determinadas actividades y estrategias la escuela se pueda acercar al modo de la cultura juvenil. Por ejemplo, mediante otros recursos como ilustraciones, fotografías, dibujos, carteles, afiches, cuadros, esquemas, tablas, cortos, películas, documentales, diferentes programas de computación, e Internet, etc. Permitiéndose de este modo, un encuentro entre los contenidos de la escuela y la cultura de la imagen, propia de las nuevas generaciones. Las actividades y estrategias indirectas resultan ser muy eficaces en este sentido facilitando la integración. En definitiva, la importancia de la implementación de las estrategias indirectas reside en que ellas promueven la participación de los alumnos, permiten integrar los intereses del adolescente y posibilitan construir significativamente su aprendizaje. Será una función escolar, y de cada docente, promover situaciones en la que los alumnos relacionen los nuevos contenidos con los previamente adquiridos y generar en ellos un interés por aquellos nuevos conocimientos. Tal como expresa Tenti Fanfani: “la primera obligación que tiene la institución escolar, quizás la primera obligación del maestro, consiste en suscitar el interés por el contenido incluso generar pasión por el conocimiento (…) Pero para eso hay que partir de los intereses que traen los chicos. (…) Tengo que partir de sus intereses, no para reproducirlos o simplemente satisfacerlos, sino para llevarlo a otros intereses más complejos…”8 Actualmente, el malestar docente y su sufrimiento psíquico está inmerso en un contexto o marco social que lo contiene: la sociedad general, la institución escolar y determinadas características de los estudiantes, muchas veces, son elementos que desde diversos lugares contribuyen a su sostenimiento. Lamentablemente, muchos de los rasgos que encontramos en los docentes son: desmotivación, falta de iniciativas, incredulidad en la lucha gremial, sensación de inutilidad e impotencia9. Este malestar y sufrimiento psíquico muestra sus síntomas: ansiedad e insatisfacción, que aumentan con la ignorancia. Son justamente estos síntomas los que al insistir en sus manifestaciones motorizan, permitiendo poner a funcionar, posibilitando la búsqueda de soluciones y otorgando finalmente alivio al sufrimiento. Podría decirse que algo similar sucede en el grupo de docentes de los primeros años de la escuela en cuestión, dichos docentes desean: “modificar la dinámica de trabajo en las aulas”. El deseo de modificar implica haber reconocido que algo no funciona, que algo no marcha. Algunos de los docentes logran involucrarse, implicándose y haciéndose participes de lo que sucede en la institución escolar y no colocando fuera de si, solo en los alumnos, la responsabilidad. Los docentes deberían ir en la búsqueda de soluciones o alternativas a los conflictos que se generan en la escuela, arribando a explicaciones e interpretaciones que hagan consciente su malestar, logrando así modificar esas condiciones, superando el sufrimiento. La búsqueda de alternativas, el no quedarse estancado aceptando lo dado, el no quedarse en el malestar y el sufrimiento, como en el ejemplo hacen los docentes de los primeros cursos, como el profesor de psicología que aporta sus herramientas, estrategias y conocimientos, permite dejar de creer que la responsabilidad es exclusiva de los adolescentes. Permite empezar a pensar qué parte de responsabilidad tiene la escuela y los docentes en los conflictos que se suscitan en este espacio. Por otro lado, las calificaciones nos remiten al concepto de evaluación, y en este caso, éste nos habla de “algo” de lo que sucede en la escuela: es un indicador. No se trata solo de la evaluación como acreditación para pasar o no de curso o de año. La evaluación permite visualizar desde otro lugar lo que está pasando en la institución, se comienza a trabajar con una evaluación de proceso: “Culminando el primer trimestre de trabajo y luego de las evaluaciones formales, los docentes vuelven a reunirse y comentan entre ellos los resultados obtenidos.” La evaluación diagnóstica, ya la ha realizado el grupo de docentes de los primeros años, al observar que los estudiantes desde el inicio, ingresan a la institución con importantes dificultades. La evaluación nos brinda información y también nos posibilita reflexionar sobre el rol docente: quien solo utiliza la evaluación sumativa, o sea aquella que implica acreditación, no toma en cuenta el proceso realizado por el alumno. La evaluación de proceso, la que se realiza sobre la marcha, en cambio, permite tomar decisiones “durante” y permite mejorar en el transitar, se trata de una evaluación formativa. El caso manifiesta: “Si bien las estrategias y modalidades de evaluación no habían cambiado sustancialmente respecto a los trimestres anteriores, las calificaciones fueron levemente superiores en el grupo de materias en las que se implementó la reforma. En las materias en las que los docentes no aprobaron la nueva propuesta, las calificaciones fueron igualmente bajas y los alumnos se mostraron durante las clases, inquietos, indisciplinados y demandantes para con los docentes”. Con lo cual la evaluación resulta ser “fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza desde una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados (…), facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones”10. Por otro lado, en el caso aparece la siguiente cuestión: “…, otro grupo de docentes no acuerda con la nueva propuesta aduciendo que si el profesor no asume el rol de experto o autoridad formal en el aula, los alumnos no aprenden”. En los últimos años se han generado cambios en los equilibrios de poder entre jóvenes y adultos. El tema de la edad siempre ha sido un “principio estructurador de la relaciones de dominación en todas las sociedades […], la relación de poder entre las generaciones era mucho más asimétrica que en la actualidad”11 . Este equilibrio de poder entre generaciones ha sufrido cambios importantes, sin embargo, actualmente las relaciones siguen siendo asimétricas en beneficio de los adultos. “Hoy los chicos tienen derechos, son sujetos de derecho. […]. No es que los niños hayan conquistado la igualdad en la relación con los mayores. […], ahora es difícil construir un orden democrático en una institución escolar donde los adolescentes están en condiciones de ejercer esos derechos y ese poder”12. Este nuevo panorama descoloca a muchos docentes y adultos que no saben como manejarse, o ubicarse frente a estas nuevas situaciones de poder. Algunos prefieren seguir sosteniendo viejos modelos como los del caso de los profesores que sostienen que: “…, si el profesor no asume el rol de experto o autoridad formal en el aula, los alumnos no aprenden”. Dicha visión alude a “los viejos sistemas centralizados, cerrados, jerárquicos, caracterizados por una rígida división funcional del trabajo, extremadamente regulados, etc.”13. Actualmente, está realidad se ha ido transformando, descentralizándose, flexibilizándose, generándose mayor participación y autonomía. El concepto de autoridad no es algo que se dé por sentado como en épocas anteriores, la autoridad no es algo a imponer, sino algo a construir en el aula con cada nuevo grupo de estudiantes. El docente de hoy, el adulto en general, no tiene garantizado el respeto, la escucha o el reconocimiento por parte de los jóvenes, sino que debe construir y definir su propia autoridad en conjunto con ellos. Al hablar del “profesor que sume el rol de experto”, pareciera que con ello se alude a que los profesores son poseedores de un saber incuestionable, que son expertos en determinadas disciplinas, con esquemas abstractos y conocimientos aislados que solo tienen valor dentro de la escuela, en cambio un rol docente diferente nos habla de la formación de personas, con conocimientos útiles para la vida. En relación a esta frase, es importante resaltar los modelos que cada docente trae consigo y pone en juego en su práctica cotidiana. Resulta fundamental realizar una revisión de la propia historia, la biografía debe ser traída una y otra vez con la importancia de no reproducir modelos que obstaculicen la práctica. En referencia a ello, puede decirse que estos “docentes expertos” enseñan desde la certeza14, la cual se caracteriza por la reducción del espacio, la linealidad, la previsibilidad, anticipando los sentidos, cancelando de forma autoritaria y dogmática la posibilidad de “escucha”. Diferentes autores, hablan de otros modos de enseñar, desde la no certeza, en donde aparezca la interrogación y la incertidumbre, las preguntas sin respuestas, la escucha, el diálogo, la experiencia compartida, posibilitándose la pluralidad de sentido. El acto pedagógico es una zona de encuentro entre los docentes, alumnos y el conocimiento, necesariamente en ese espacio se genera el conflicto, será función del docente “forjar el encuentro” y “tender puentes entre esos mundos”15. Una vez más el rol docente alude a construir, integrar, flexibilizar, comprender, acercar, escuchar, hacer dialogar. La materia Psicolgía en la Nueva Secundaria (Nueva Ley) de la Provincia de Buenos Aires. La información que se ha ido recabando se refiere a diseños curriculares y contenidos básicos correspondientes a la Provincia de Buenos Aires, ya que la escuela en cuestión, la Escuela de Comercio Nº 2, se encuentra ubicada en la localidad de Avellaneda. A partir del año 2010 entrará en vigencia la nueva secundaria en la Provincia de Buenos aires, dando por terminado este fin de año el nivel denominado Polimodal. La Dirección Provincial de Educación Secundaria, dependiente de la Subsecretaria de Educación y de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires se basa en el siguiente marco normativo para la implementación de la nueva secundaria: La Ley de Educación Nacional Nº 26.606, La ley de Educación Provincial Nº 13.688; la Ley Protección Integral de los Derechos de las Niñas; Niños y Adolescentes Nº 26.061; la Ley de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños y la Ley de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.298. En el diseño curricular de la nueva secundaria consta de seis años obligatorios y establece: |
