La lectura y la escritura en la educación superior. Ingreso a una cultura nueva




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La lectura y la escritura en la educación superior. Ingreso a una cultura nueva
A los colegas del Normal Nº 5 que participarán en los encuentros de marzo/2011
Me dirijo a Uds. con el propósito de presentarme y presentar la tarea que desarrollaremos en los encuentros de referencia. Mi nombre es Marta Marucco, soy maestra Normal y Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Me he desempeñado durante años como profesora en el ámbito de la educación terciaria y universitaria, en especial en la formación y la capacitación continua de docentes

Preocupada por las dificultades de los alumnos para comprender y producir textos científico-académicos, me he especializado en el abordaje teórico-práctico del problema participando en cursos e investigaciones que me han permitido profundizar el análisis de los factores que lo determinan y ensayar en el aula acciones superadoras.

Las reuniones que compartiremos tienen por propósito partir de la práctica docente cotidiana para identificar los supuestos que la fundamentan, reconocer fortalezas y debilidades y discutir la introducción de modificaciones progresivas que intensifiquen los aspectos positivos y neutralicen los que no los son

Para iniciar este proceso de reflexión-acción, les solicito tengan a bien responder una breve encuesta que tiene por objeto poner en común la percepción individual sobre los alumnos como lectores de los materiales específicos de la disciplina y a la vez nuestra propia experiencia personal como lectores de textos complejos. Les pido, además, que lleven sus respuestas a la primera jornada, pues con su análisis comenzaremos nuestro trabajo
Reciban un saludo cordial

Marta Marucco

Integrante del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de

Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias), dirigido por Paula Carlino

Encuesta

1) Opiniones sobre los alumnos como lectores

1a) ¿Considera que los alumnos van leyendo la bibliografía obligatoria de la

materia a lo largo de la cursada? Marque lo que corresponda



NO SI Algunos

Aproximadamente la mitad

Más de la mitad

1b) ¿A qué causas atribuye la falta de lectura? Mencione tres en orden de

importancia







1c) ¿Qué dificultades observa en los que leen la bibliografía? Mencione

tres en orden de importancia





2) Análisis de su experiencia personal como lector

En sus estudios de grado y de posgrado, Ud. ha debido leer textos de diverso grado de dificultad.

2a) ¿Cuándo un texto le resulta difícil? Mencione tres factores en orden de importancia







2b) ¿Qué hace para superar las dificultades de comprensión? Mencione hasta tres acciones







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Materiales sobre aprendizaje y enseñanza y sobre lectura en la educación superior que se utilizarán en los encuentros que realizaremos

1. Acerca del aprendizaje y la enseñanza
Los fragmentos 1a y 1b se refieren al docente en su rol de alumno, cuando participa en acciones de capacitación continua, y de profesor, cuando desempeña su función en la educación superior. Los tres restantes, 2a, 2b y 2c, describen los aportes y los límites de la psicología genética respecto de las prácticas de enseñanza y aprendizaje







1. *Lea los dos primeros (1a y 1b) para identificar las ideas de aprendizaje y enseñanza que propone su autora: Paula Carlino

*Remarque las palabras clave y escriba una muy breve caracterización

de esas ideas
*Analice los fragmentos 1c, 1d y 1e y explique sintéticamente:

-Cuáles son los aportes de la psicología genética al proceso educativo

-Cuáles son las distorsiones que ha producido su transposición al ámbito

pedagógico

1a. La reducida incidencia de las acciones de capacitación docente en el aula suele deberse, entre otros factores, a que el nuevo conocimiento es comunicado a los profesores participantes fundamentalmente a través de la exposición del formador. Esta modalidad transmisiva se basa en la creencia de que los destinatarios de la capacitación pueden aprender por recepción pasiva, como si su mente fuese una fotocopiadora del saber que proviene del exterior. Sin embargo, cuando el conocimiento es expuesto por el formador pero la capacitación no contempla instancias guiadas en las que los participantes tengan ocasión de reconstruirlo internamente, para sí y con otros, no logran apropiarse de ese saber: Los conocimientos transmitidos apenas son asidos como un nuevo vocabulario, las ideas adquiridas son poco duraderas y no se transfieren a las aulas. La formación resulta estéril porque no genera cambios en el quehacer docente. Y deviene en riesgosa dado que aparenta novedad aunque lo único que han variado son los términos, las palabras con las que ahora se nombran las mismas persistentes formas de trabajar en el aula




Carlino, P. ( 2009) Lectura y escritura. Un problema de todos/as. Neuquén, Editorial de la Universidad del

Comahue, pp 56/7 asunto



1b. Nadie aprende por recepción pasiva: para apropiarse de un saber colectivo, los alumnos necesitan transformarlo. Los docentes tienen que prever esta acción cognitiva del sujeto y propiciarla

Nadie aprende de una vez y para siempre; necesita, en cambio, abordar recursivamente los mismos contenidos y efectuar ajustes paulatinos. Por ello, los docentes deben contemplar varias instancias de trabajo para cada tema y prever oportunidades en las que sea posible rever lo hecho anteriormente

Nadie aprende una disciplina solo; precisa un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del principiante. Los profesores han de auspiciar estas situaciones

Resulta inevitable cierto grado de desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de los alumnos, pero es preciso que los profesores ofrezcan medios para intentar acercar ambos

En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus prácticas como si éstas fueran naturales. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas de los profesores, forjadas dentro de la lógica de un determinado campo de estudio. Para ingresar a este, los estudiantes necesitan explicitaciones y guía

La autonomía no es sólo un rasgo de maduración biológica que pueda exigirse a los adultos en cualquier contexto. Es también una capacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo. Los estudiantes de la educación superior son recién llegados a las prácticas discursivas propias del nivel y necesitan del docente para saber cómo participar en ellas
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Bs. As., Fondo de Cultura Económica. Fragmentos del Capítulo 4, pp. 153/166

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1c. La psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico. El objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolver problemas de algún modo tradicionales en la historia de la filosofía, pero enmarcados en una nueva perspectiva: la del mecanismo de formación de los conocimientos. De ningún modo estuvo presente en la constitución de la teoría la idea de ser instrumentada directamente en la actividad pedagógica

La práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene respuestas todavía, como por ejemplo, ¿cómo se apropian los alumnos de un dominio específico del saber transmitido por la escuela y cuáles son las condiciones de esta apropiación?

La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos institucionales y libidinales, -además de los mecanismos cognoscitivos-, por lo que resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva por importante que sea
Castorina, J. A. y otros (1988), Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas, Bs. As., Miño y Dávila
1d. La interpretación silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del docente en el aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos que la humanidad ha desarrollado hasta ahora.

Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste más bien en:


        • Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento

        • Tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo

  • Promover conflictos entre lo que sabe y lo que es necesario saber para

comprender y escribir un texto

  • Ofrecerle actividades orientadas y con sentido

  • Proponer aprendizajes significativos

  • Promover el aprendizaje en interacción con el docente y con los pares

  • Dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y

sobre los mecanismos de aprendizaje y de comprensión
Marín, Marta (1999) Lingüística y enseñanza de la lengua, Bs. As., Aique
1e. Desde hace años se habla del constructivismo en el ámbito educativo como si fuese la posición desde la que es posible resolver los problemas que enfrenta la educación; pero al no ser una teoría pedagógica, el uso que se está haciendo del constructivismo constituye una trivialización que lleva a confusiones respecto de la concepción epistemológica que defiende y también respecto de la propia actividad educativa

En tanto teoría sobre la formación del conocimiento, el constructivismo se interroga acerca de cómo llega un sujeto que nace con unas capacidades muy genéricas e indeterminadas a construir todo el conocimiento que posee un adulto, construyendo, simultáneamente, sus propias estructuras de conocimiento. Para responde a esta pregunta, se sitúa en el interior del sujeto tratando de explicar qué es lo que sucede en él. Es por eso que hablar de educación constructivista solo contribuye a crear confusión. El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir qué es lo que debe hacerse
Delval, Juan (2001) Educere. Revista venezolana de educación. Octubre-diciembre, año/vol.5, número 015
2. Análisis del proceso lector desde la experiencia personal



2a) Analice los propósitos asignados a esta actividad con el fin de saber para qué le pedimos que lea el cuento Cortísimo metraje y qué le pedimos que haga

2b) Tome nota de lo que haya pensado a partir de los propósitos 2 y 3

Propósitos de lectura:

1) Construir una interpretación personal del texto para cotejarla con la de los otros participantes el día del encuentro

2) Pensar acerca de las razones por las que distintos lectores pueden asignar diferentes sentidos a un mismo texto

3) Reflexionar sobre el proceso lector desarrollado tratando de advertir cómo procedió para interpretar el contenido, qué dificultades se le presentaron, cómo las resolvió (Metacognición)

Cortísimo metraje


Julio Cortázar
Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual de auto stop, tímidamente pregunta si dirección Beaune o Tournus. En la carretera unas palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro, lacónicamente a las preguntas del que ahora, mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo. Al término de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De reojo sintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror poco a poco. Bajo los árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá, salta del auto, la otra portezuela y brutalmente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles, pistola del bolso y a la sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonará algunos kilómetros más lejos sin dejar la menor impresión digital porque en este oficio no hay que descuidarse



3. Análisis del proceso lector desde los aportes de la bibliografía




3a) Lea las citas que encontrará a continuación

3b) Compare su contenido con las notas que tomó en 2.b)

3c) Basándose en lo que acaba de realizar, relea el cuento de Cortázar y responda las siguientes preguntas:


  • ¿Cuáles son las pistas brindadas por el cuento que le permitieron construir su interpretación del mismo? (Marque algunas)

  • ¿Considera que hay partes del texto que podrían interpretarse de otro modo? ¿Cuáles? ¿De qué dependerá que distintos lectores interpreten el texto de distintas maneras? Registre sus respuestas



Paráfrasis de fragmentos sobre lectura



1. Los textos escritos no dicen todo acerca de sí mismos, ofrecen pistas, indicios que el lector puede utilizar en la medida en que los reconoce e interpreta y que lo haga depende, en gran medida, de los conocimientos que posea y de las competencias lectoras que haya podido construir a lo largo de su escolaridad

Las omisiones, los silencios del texto son producto de las decisiones que toma el autor respecto de para quiénes escribe y qué es lo que quiere comunicar. (Carlino, 2005)

2. Umberto Eco afirma que los textos están plagados de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar. Son mecanismos perezosos porque no dicen todo acerca de sí mismos y viven de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en ellos. Al dejar muchas cosas por explicitar, le exigen al lector reponer o completar lo que el texto no dice, pero da a entender. (Narvaja de Arnoux y otros, 2002)


3. La lectura no es un acto pasivo de apropiación de los significados producidos por el autor sino que es un proceso activo en el que el lector reconstruye el significado mediante la interacción de la información visual y la no visual

La atribución de significado depende de los saberes del lector quien reconstruye el sentido creado por el autor en función de sus conocimientos y de sus posiciones culturales e ideológicas (Marín, 1999)

3.1 Para seguir construyendo la concepción de lectura como proceso interactivo





3.1.a) Analice el mapa conceptual (Marta Marín, 1999) que sigue

3.1.b) Tomando en cuenta el aporte de las paráfrasis y de este mapa conceptual, responda: ¿Qué podemos hacer los docentes de educación superior para lograr que los alumnos lean más y comprendan mejor?





Lea los textos sobre Alfabetización académica, Diferencias entre los modos de leer en la enseñanza media y superior y Lugar de la lectura de los alumnos en el desarrollo de las clases

Remarque lo que considera más importante para su práctica docente en el profesorado

4. Alfabetización académica

La alfabetización académica es un nuevo concepto que reemplaza a la concepción tradicional de la alfabetización entendida como aprendizaje básico, como habilidad generalizable susceptible de ser utilizada en toda situación de lectura. En el siguiente cuadro se comparan ambas nociones de alfabetización (Carlino: 2003)



  • Habilidad elemental

  • Ingreso en una nueva cultura escrita

  • Adquisición espontánea

  • Aprendizaje que debe ser promovido por acciones institucionales

  • Programa compensatorio

  • Inclusión en el curriculum de las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento

  • Asunto de especialistas

  • Compromiso de toda la comunidad educativa

La alfabetización académica es el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la educación superior.

Esto implica que no hay un modo único de leer y escribir en la educación superior válido para todas las circunstancias, cada disciplina tiene una manera propia de pensar su objeto de estudio y en consecuencia de escribir sobre él, por ello una disciplina científica es un espacio discursivo, además de conceptual y metodológico (Carlino 2004).

En consecuencia, sus modalidades lecto-escritoras deben enseñarse solidariamente con sus contenidos y metodología en y para cada una de las materias constitutivas del plan de estudios, ya que aprender un contenido en la educación superior implica aprender a leer y a escribir sobre él y no sólo a abordarlo oralmente y al nivel del pensamiento

5. La lectura en la educación media y en la superior


Modalidades predominantes de lectura


Enseñanza Media

Enseñanza Superior


Texto único para todos los temas del programa


Diversidad de fuentes para un mismo tema


Carácter verdadero o falso del conocimiento


Comparación de enfoques y perspectivas

Reproducción fiel de lo leído


Análisis y aplicación del contenido a la

resolución de problemáticas teóricas y prácticas

Carácter anónimo y atemporal del conocimiento


Filiación histórica e ideológica del saber

Despersonalización del conocimiento

Personalización a través de cita de fuentes o de

la postura teórica del autor


Galaburri, M. L. (2000), Carlino P. (2003)


6. Lugar de la lectura de los alumnos en el desarrollo de las clases

Lo que se aprende en la educación superior depende no solo de lo que hace el alumno sino también de las condiciones que ofrezcamos los docentes así como de las que nos brinden las instituciones. Si concebimos que nuestro rol es la de transmisores de información y la principal tarea académica que proponemos a los alumnos es la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes, lograremos que los estudiantes se vean a sí mismos como receptores de nuestros conocimientos

“Lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que hace el profesor” (Shuell, 1986, en Biggs, 1998) En este sentido es conveniente que los docentes planifiquemos las clases previendo no solo lo que haremos nosotros sino también las actividades que realizarán los alumnos para aprender las disciplinas. Esto implicaría replantear la distribución de la acción cognitiva en las asignaturas para que los alumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicada en escuchar al docente y leer la bibliografía (Carlino, 2005)
Los profesores exponen porque los alumnos no leen, los alumnos no leen porque los profesores exponen. Este dilema, que responsabiliza mutuamente a los actores involucrados, sintetiza el análisis de los resultados obtenidos en investigaciones acerca de la lectura en la educación superior

Los profesores esperan que los alumnos lean para las clases, pero ¿retoman durante su desarrollo las lecturas indicadas? ¿Dan un lugar en las clases a la lectura pedida a los estudiantes? En la medida en que no lo hacen, reemplazan la intervención de los alumnos con la exposición de los temas y al hacerlo los colocan en el lugar de la escucha; los liberan de las tareas tendientes a elaborar y construir significados mediante la lectura, asignándoles un rol pasivo contradictorio con el que esperan explícitamente de ellos.

Por su parte, los alumnos manifiestan que, además de falta de tiempo, no leen porque enfrentan dificultades para comprender los textos si antes el profesor no explicó los temas, incluso llegan a plantear que la clase suple al texto.

De los estudios realizados sobre el problema, se infiere que la lectura necesita ser pautada porque sin orientaciones previas los alumnos van al texto y al no entenderlo abandonan la lectura o realizan una interpretación deformada de su contenido o centran su esfuerzo en reproducirlo y no en comprenderlo (Estienne, 2008)
Marta Marucco

Integrante del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de

Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias), dirigido por Paula Carlino




Con el propósito de optimizar el uso del tiempo en los encuentros y, a pesar de que mediarán pocos días entre la recepción del material y la primera jornada, les solicito que avancen lo más posible en la lectura y la realización de las actividades propuestas
Adjunto una guía de lectura que intenta orientar la exploración del libro de Paula Carlino así como la lectura del capítulo 2


Guía de lectura
Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica

A continuación, encontrarán una guía de lectura que tiene por finalidad presentar al texto y a la autora, informar el objetivo lector y sugerir actividades a realizar durante la lectura del material

¿Quién es la autora? Paula Carlino es Licenciada en Psicología egresada de la UBA. y doctora en Psicología de la Educación, por la Universidad Autónoma de Madrid. El tema de su tesis doctoral es el proceso de alfabetización, con especial referencia al desarrollo de estrategias de lectura y escritura. Trabajó en capacitación de docentes en servicio en la Red de Formación Permanente de Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia de España. Actualmente, se desempeña como investigadora del CONICET en el Instituto de Lingüística de la UBA. El libro con el que trabajaremos sistematiza sus investigaciones y su experiencia como profesora de la Cátedra de Teoría del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín; fue escrito con la finalidad de compartir con otros docentes su recorrido teórico-práctico por la educación superior.

¿Con qué propósito lo leeremos? Todo texto admite distintos abordajes. El que les propongo, en consonancia con la finalidad de la acción de capacitación, es seleccionar e interpretar la información en función de un objetivo central: Reflexionar sobre las dificultades lectoras de los alumnos para identificar los factores que las producen, en particular, los generados por la práctica docente, con el propósito de elaborar en conjunto alternativas superadoras
¿Cómo enfoca el tema la autora? Carlino nos propone reflexionar sobre las dificultades de aprendizaje que “encontramos” en los alumnos, cuyas causas solemos atribuir al propio estudiante y a las deficiencias de la enseñanza media. Sin desconocer la incidencia de estos factores, nos invita a analizar nuestra implicación en el problema así como la que corresponde a las situaciones didácticas que organizamos y a las condiciones institucionales en las que desarrollamos nuestra tarea

Para concretar el propósito, la autora parte de las preguntas que solemos hacernos los profesores ante la escasa participación en clase de los estudiantes, la falta de lectura, la limitada comprensión de la bibliografía, la interpretación incorrecta de las consignas, los resultados pobres de las evaluaciones, y nos invita a reformular estos interrogantes incluyéndonos en la situación: ¿A qué se debe la distancia entre nuestras expectativas y los logros de los alumnos? ¿Qué podemos hacer para disminuir esa brecha?

Por último, nos incita a pensar sobre las relaciones de la lectura y la escritura con el aprendizaje y la enseñanza en la educación superior y sobre el aprovechamiento que podríamos hacer de esas relaciones para incidir positivamente sobre las dificultades diagnosticadas.
¿Quiénes son sus destinatarios? El libro fue pensado para los docentes de la educación superior tanto universitaria como no universitaria y para todos aquellos que desde distintas funciones tienen la responsabilidad de elaborar e implementar las políticas educativas
Sin duda hay otros textos que abordan el tema, pero a diferencia de ellos, el de Carlino no sólo fundamenta la necesidad del cambio, sino que, además, ofrece las claves teóricas y prácticas que posibilitarán su concreción. Es por ello que lo proponemos como texto base de la acción capacitadora.

Sugerencias para la lectura:

1.- Lea el Capítulo 2: La lectura en el nivel superior (pp. 67-104)
1.1 Comience la lectura por la cita y el resumen de la página 67

1.1.1 ¿Qué problemas plantean?

1.2 Continúe con el apartado Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenida a una cultura nueva (pp. 84-94), ya que brinda una visión integrada del porqué, el para qué y el cómo de la alfabetización académica
Responda las siguientes preguntas:
1.2.1 ¿Por qué enseñar a leer en la educación superior? ¿Para qué hacerlo? ¿Cómo?

1.2.2 ¿Cuáles son los requisitos institucionales necesarios para que los docentes puedan desarrollar su acción alfabetizadora?


1.3 Lea el resto del capítulo (pp. 67-84):

1.3.1 ¿Qué concepción de lectura sostiene la autora?

1.3.2 ¿Cómo describe el proceso lector y los factores que participan en él?

1.3.3 ¿Qué argumentos y qué ideas aporta sobre la intervención docente en la lectura de los alumnos?
1.4 Con el propósito de que los alumnos lean clase a clase, la autora propone las siguientes tareas Leer con ayuda de guías – Resumir para uno mismo (Pp. 76-83)
De acuerdo a su experiencia docente en una de las materias que enseña


  • ¿Se las propondría a sus alumnos? ¿Ambas o solo una de ellas?

  • ¿Las desarrollaría como lo plantea Carlino o introduciría modificaciones? ¿Cuáles?

  • ¿Propondría otras actividades de lectura? ¿Cuáles?


Recomendación: Tome nota de sus respuestas a las preguntas de la guía para compartirlas con los colegas en la reunión




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