LAS DIMENSIONES DE LA DIVERSIDAD
Diversidad cultural vs. Desigualdad social
Si bien es cierto que los pueblos amerindios, en términos generales, ocupan los estratos más bajos de la escala socioeconómica, no es menos cierto que esa posición no es exclusiva de ellos, sino que la comparten con un amplio sector de la población latinoamericana, alrededor de la mitad de la población de la región (las estimaciones varían significativamente según los criterios utilizados para medirla). Los indígenas no sólo son pobres, son diferentes. De hecho se les discrimina por ser pobres y por ser indígenas; se les estigmatiza por no hablar el idioma oficial; por «atrasados», «ineficientes» y «primitivos»; por no tener las mismas creencias y valores de la sociedad nacional; por no compartir las mismas instituciones sociales; se les discrimina por ser diferentes y no tanto por sus escasas pertenencias materiales.
En lo que sigue me ocuparé de la diferencia cultural y lingüística de los pueblos indígenas y no de la desigualdad social. Sin negar la importancia que ésta última tiene, me limitaré a destacar que «el combate frontal a la pobreza» en el medio indígena no resuelve la inequidad inherente a la aplicación de criterios de desarrollo (la educación entre ellos) iguales a poblaciones diferentes. Podrá decirse que llevar a los pueblos amerindios la misma educación que al resto de la población (en español o portugués, por ejemplo) es igualitario, pero nadie puede sostener que sea equitativo. Lo mismo vale en la dimensión cultural. Llevar una oferta educativa basada en la cultura dominante (en el sentido de la palabra inglesa mainstream es igualmente inequitativo. De ahí la necesidad de un proyecto educativo sensible a las diferencias culturales y a la inequidad que tales diferencias introducen en el proceso educativo: esto es, un proyecto de educación intercultural.
Pero antes de discutir la adecuación educativa a la diversidad cultural, es conveniente distinguir tres dimensiones básicas de esa diversidad.
Sin embargo, aquí me ocuparé solamente de la problemática de las poblaciones nativas, aunque mucho de lo que aquí se dice vale también para las poblaciones inmigradas, especialmente si se encuentran estigmatizadas.
La diversidad lingüística nativa en Latinoamérica es de naturaleza distinta a la existente en la Península Ibérica. En tanto en ella el número de lenguas distintas es más bien reducido (catalán, vasco, aranés, castellano, gallego y portugués, más algunas variantes de estas lenguas), están cercanamente emparentadas (todas descienden del latín) con excepción del vasco, el número de hablantes de la mayoría de ellas se cuenta en millones (excepto el aranés) y son poblaciones
mayoritariamente urbanas, con índices elevados de alfabetización y bilingüismo. En cambio, en Latinoamérica las lenguas nativas se cuentan por cientos, repartidas en numerosos troncos y familias lingüísticas sin relación genética entre sí o con un parentesco muy lejano, la mayoría de las comunidades de lenguas amerindias son usualmente pequeñas (entre 500 y 50.000 hablantes), muy pocas lenguas rebasan el millón de hablantes (maya, náhuatl, quiché, quechua, aimara), y se asientan mayoritariamente en poblaciones rurales dispersas, con índices de bilingüismo muy variables y muy bajos índices de alfabetización.
Proporción de Población Indígena por país en América Latina
Sin embargo, si los programas son realmente bilingües, esto no debería ser un problema de política educativa, sino de metodología bilingüe, para lograr que los egresados desarrollaran las habilidades lingüísticas básicas (comprensión y producción oral, lectura y escritura) en ambos idiomas, independientemente de su proficiencia inicial.
Por otra parte y contrariamente a las creencias populares, no existen criterios lingüísticos para separar una lengua de otra. En realidad, las conceptualizaciones lingüísticas de la noción de LENGUA son bastante abstractas y relativas. Ciertamente lo que encontramos es una gran variedad de hablas que se agrupan de manera distinta según el criterio de análisis que se utilice. Lo que esto quiere decir es que la noción de LENGUA es una abstracción analítica, cuyo referente objetivo depende del nivel de análisis que se adopte. El español hablado en México, Perú, Argentina o España puede ser tratado como «dialecto» de la lengua castellana, o bien como «lengua» en sí misma con sus respectivos dialectos regionales, los que también pueden considerarse como lenguas (en tanto unidades analíticas) con sus respectivos dialectos locales, y así sucesivamente. Es decir, desde un punto de vista de la lingüística del sistema, de la gramática de las lenguas, las nociones de LENGUA y DIALECTO no tienen un referente absoluto, sino que son categorías analíticas relativas.
Principales áreas culturales de América
Diversidad cultural
De acuerdo con el pensamiento popular deberían existir tantas culturas como lenguas, de donde la diversidad cultural debería ser coextensiva con la diversidad lingüística. De hecho esto no es así. En primer lugar, porque los agrupamientos
lingüísticos no son claramente delimitables, como se dice arriba. Pero independientemente de eso, diferentes lenguas pueden ser portadoras de tradiciones culturales similares. Así por ejemplo, la región mesoamericana (sur de México, Guatemala, El Salvador y las zonas occidentales de Honduras y Nicaragua) constituye un área de gran unidad cultural, a pesar de su muy considerable diversidad lingüística (alrededor de cien lenguas distintas pertenecientes a las numerosas lenguas mayas, el variado tronco otomangue con sus diversas familias y más numerosas lenguas, además de las familias zoque y totonaca, y de algunas lenguas aisladas). Es decir, el área mesoamericana es un área esencialmente con la misma cultura. Las particularidades regionales no son sino variaciones de una misma matriz cultural, con los mismos elementos culturales pero en diversas combinaciones.
Educación y lengua
La atención a la diversidad lingüística debería atender dos aspectos esenciales: el pedagógico y el etnopolítico. Se trataría, por una parte, de mejorar el aprendizaje y el aprovechamiento escolar, y, por otra, de contribuir a ampliar la funcionalidad comunicativa de los idiomas amerindios (con la consecuente revalorización cultural que conlleva).
Hasta ahora los argumentos en favor de una educación bilingüe para las poblaciones indígenas se han centrado sobre todo en criterios psicolingüísticos y pedagógicos. Esto es, el propósito esencial de la educación bilingüe se concentra en un mejor aprovechamiento escolar y en el desarrollo más armónico de las habilidades psicolingüísticas en niños bilingües. Ciertamente éste es un aspecto esencial que justifica por sí mismo la construcción de un programa bilingüe. Sin embargo, dadas las condiciones actuales de subordinación social y política de los idiomas amerindios y de sus hablantes, es necesario también tomar en consideración los aspecos etnopolíticos inherentes a todo programa bilingüe: la
ampliación del uso de sus idiomas nativos a espacios institucionales o comunicativos de los que han estado excluidos hasta ahora (entre ellos la educación escolar), con el fin de contrarrestar la discriminación y la subordinación lingüística y cultural.
Educación y cultura: La diversidad cultural es mucho menor que la lingüística, y eso ya indica la necesidad de diferentes grados de especificidad en la atención a factores lingüísticos o culturales en la educación. En tanto debe atenderse a las particularidades de cientos de lenguas amerindias, no es necesario considerar un número igual de «culturas», especialmente si se considera a la cultura en sus aspectos más profundos (cosmovisión, instituciones sociales, prácticas comunicativas). Desafortunadamente, como ya he mencionado, en las escuelas tiende a considerarse a la cultura nativa en sus aspectos más superficiales (folklore, costumbres, leyendas, etc.).
Por otra parte, la noción de «cultura» es demasiado amplia para ser utilizada directamente en el proceso educativo. Retomando la idea de concebir la cultura como una noción con varios niveles, es posible sugerir la aplicación de esos niveles de diferentes maneras en las actividades escolares o en el diseño curricular.
Así por ejemplo, los aspectos referentes a la cultura material pueden ser utilizados como elementos destinados a la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de las habilidades programadas en el plan de estudios general, en tanto que los conocimientos sobre el aprovechamiento del entorno natural sí pueden ser parte de los planes de estudio, complementando los contenidos generales en las diversas áreas curriculares.
Las instituciones y formas de organización social pueden también ser parte de los contenidos del área de ciencias sociales, pero deberían, además, ser considerados muy seriamente en lo referente al funcionamiento de la escuela dentro de la comunidad. El carácter de las entidades sociales locales y sus correspondientes jerarquías y protocolos de autoridad, constituyen la trama social dentro de la cual la escuela ha de participar necesariamente.
Los sistemas de valores y las cosmovisiones indígenas (en los casos en que éstos puedan ser distinguidos de los no-indígenas) difícilmente pueden formar parte del plan de estudios. Quizás podrían incluirse temas de mitología y folklore, pero lo importante, desde una perspectiva pedagógica, es menos el conocimiento de mitos y tradiciones del folklore local (que no necesariamente son de raíz indígena prehispánica) que los valores y la visión del mundo contenidos en ellos. Tales valores y creencias deberían formar parte del currículo oculto, ya que lo hacen de los presupuestos sobre los que se establece la vida social y, dentro de ella, de la escolarización. Los programas de educación indígena se beneficiarían mucho si tomaran en cuenta este universo ético y conceptual para su diseño y aplicación, y no únicamente para los contenidos de los planes de estudio, lo cual, por otra parte, tampoco es práctica común.
Por último, respecto a la cultura como práctica comunicativa, es claro que de ninguna manera puede formar parte de los contenidos de un plan de estudios. Y, sin embargo, sus implicaciones tienen profundas consecuencias para el desempeño escolar de los alumnos. La interacción (inter)cultural implícita en toda práctica comunicativa se ubica en el dominio de las reglas no explícitas de la educación escolar. Desde esta perspectiva la escuela constituye un espacio de diálogo intercultural no explícito, en el que las intenciones y significados de la conducta de los alumnos es interpretado y juzgado generalmente según la cultura de la escuela (no necesariamente la cultura nacional). Si el objetivo político de la educación indígena es valorar los patrones culturales autóctonos, y si el objetivo pedagógico es adecuarse a las características culturales de los niños indígenas, entonces es indispensable que la escuela y el sistema educativo indígena sean capaces de «escuchar» la «voz de la cultura» (intenciones y significados) de los educandos indígenas en la interacción diaria en la escuela, y de guiar tanto la adecuación de la escuela a los estilos culturales de los alumnos como la de éstos a la cultura de la escuela, en lo que sería un verdadero diálogo intercultural. Pero no ya un diálogo entre la cultura nacional o mestiza y la(s) cultura(s) indígena(s), sino un diálogo entre los patrones de interacción sociocultural locales y la cultura.
Bibliografía
CUMMINGS, Jim. «The empowerment of Indian students». Teaching American 3–12.
CONCLUSIÓN
Para concluir respecto a la cultura como práctica comunicativa, es claro que de ninguna manera puede formar parte de los contenidos de un plan de estudios. Y, sin embargo, sus implicaciones tienen profundas consecuencias para el desempeño escolar de los alumnos.
Educación y cultura: La diversidad cultural es mucho menor que la lingüística, y eso ya indica la necesidad de diferentes grados de especificidad en la atención a factores lingüísticos o culturales en la educación.
INTRODUCCIÓN
Este documento presenta la problemática de las poblaciones nativas, aunque mucho de lo que aquí se dice vale también para las poblaciones inmigradas, especialmente si se encuentran estigmatizadas De acuerdo con el pensamiento popular deberían existir tantas culturas como lenguas, de donde la diversidad cultural debería ser coextendida con la diversidad lingüística. De hecho esto no es así. En primer lugar, porque los agrupamientos lingüísticos no son claramente delimitables, como se dice arriba. Pero independientemente de eso.
UN DÍA DE CLASES
Atendiendo los objetivos buscados y a los contenidos específicos del informe, este tipo de texto puede ser de 3 clases expositivo, interpretativo y demostrativo.
Un día en el preescolar como primera actividad que haría a ser una rutina con los niños y también los padres de familia para motivar a sus hijos e incluir a las maestras donde las indicaciones se pudieran dar en mixteco pero antes de eso enseñar a los pequeños hablar en mixteco posteriormente entrar a la aula y que pasaran los niños con un animalito pero en mixteco y que fuera su pase de lista después a ser dibujos con ciertos nombres que los identifiquen y puedan conocer, después salir al patio hacerles unos juegos pero en mixteco retirarlos a su casa pero dándoles un obsequio para que puedan seguir practicando.
 SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA 
SUBSECRETARIA DE EDUCACION SUPERIOR
DIRECCION GENERAL DE FORMACION Y DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCION DE FORMACION DE DOCENTES
CLAVE: 21DNE0004D
ESC: NORMAL ´´PROFR.DARÍO RODRIGUEZ CRUZ´´
LIC.EN EDUCACION PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE
MAESTRO: LUIS ERACLIO CRUZ LOPEZ
ALUMNA: ARISELA ORTEGA MENDEZ
GRADO: 1 GRUPO: U
CICLO ESCOLAR
2012-2013
ACATLAN DE OSORIO PUE. |
