ANÁlisis contrastivo, análisis de errores e interlengua como instrumentos para la enseñanza–aprendizaje del español a lusohablantes brasileños jesús Gustavo Lozano Antolín Índice




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1.3. La Interlengua y el enfoque por tareas.
¿Qué es la Interlengua? ¿A qué hecho lingüístico hace referencia tal término? Son algunas de las preguntas que asaltan al lego en la materia cuando se topa con tal concepto por primera vez.
Responder a estas cuestiones requiere, en primer lugar, una reevaluación de lo afirmado hasta ahora sobre el error. Tanto el AC como el AE centraban su atención única y exclusivamente en el error, considerando a éste como manifestación de un fallo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante de lenguas extranjeras. Esta visión común a ambos modelos, si bien con un grado de mayor tolerancia en el AE, es rebatida de raíz por la Interlengua, la cual pasa a considerar al error como un indicador del progreso del estudiante en su aprendizaje.
¿Cómo es esto posible?, se dirá alguien. Sin embargo, no es ésta la pregunta que debemos formularnos, sino estas otras: ¿Cómo aprendemos? ¿De qué manera se produce el progreso en el aprendizaje? Si partimos del hecho de que el progreso en el aprendizaje consiste en ir completando y matizando nuestros conocimientos de ello se deriva, como consecuencia, que los errores que comete el alumno no deben ser vistos como fallos, sino como la evidencia del perfeccionamiento de éste en la comprensión y el dominio progresivos de la nueva lengua. En otras palabras, el progreso se produce en cuanto el alumno está “activo” y establece relaciones entre sus conocimientos previos y el nuevo material, siendo el error la señal de que dicha “actividad” se está llevando a cabo, ya que el error surge en el momento en que el alumno intenta integrar la nueva información dentro del esquema de conocimientos que ya posee.
Pero la Interlengua no se limita meramente a una valoración diferente, en este caso positiva, del error. Se trata de algo más sustancial: una nueva perspectiva desde la cual analizar la lengua del alumno, pues en la Interlengua se tienen en consideración todas las producciones del alumno, tanto las erróneas como las correctas, con el fin de determinar la gramática del que aprende la lengua extranjera. Así, según Corder, habría que analizar:
- las frases superficialmente desviadas,

- las frases bien formadas pero inapropiadas al contexto, y

- las frases bien formadas y apropiadas al contexto en que se emplean.
Una vez aclarados estos puntos, podemos pasar a tratar la cuestión que encabeza este apartado: qué es la Interlengua. Pues bien. La Interlengua (IL) es una instancia intermedia (de ahí su nombre) entre la

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lengua materna del estudiante (L1) y la lengua meta (lengua extranjera -LE- o lengua segunda -L2-). Esto implica que la IL posee un estatus de entidad propia, de autonomía en relación tanto con la L1 como con la LE (o L2), y ello por dos razones:
· porque la lengua empleada por el alumno es sistemática, pese a presentar un grado de variabilidad

individual alto en función del perfil psicológico y cognitivo de cada estudiante, y
· porque dicha lengua se rige por sus propios criterios de coherencia interna, esto es, tiene su propia

gramática, diferente tanto de la gramática de la L1 como de la de la L2, aunque sufra la influencia

de ambas; gramática que, además, no es la misma durante la totalidad del proceso de aprendizaje

del individuo, sino que pasa por una serie de estadios evolutivos, del más cercano a la L1 al más

próximo a la L2, de ahí que hablemos de IL1, IL2, IL3...
Por tanto la Interlengua supone, desde el punto de vista de la investigación de la adquisición de lenguas extranjeras, describir la gramática del que aprende la L2; la cual se caracteriza, según Adjemian, por tres aspectos:
a) Fosilización: fenómeno lingüístico que consiste en la presencia de rasgos de la gramática de la

L1 en la IL sin que el alumno sea consciente de ello.

b) Regresión voluntaria: presencia de reglas y vocablos que se desvían de la norma de la L2 y que

parecían haber sido superadas en etapas anteriores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Permeabilidad: posibilidad de que se introduzcan las reglas de la L1 en la IL, o bien de que se

dé la sobregeneralización de esas mismas reglas.
La razón por la que la gramática de la IL presenta estas tres características a lo largo de los diferentes estadios evolutivos por los que pasa se halla en los procesos psicológicos que tienen lugar en la mente del estudiante durante el aprendizaje de una lengua extranjera; procesos que, en número de 5, fueron identificados por el lingüista L. Selinker. Así, cada uno de los elementos fosilizables en la IL del estudiante (reglas, vocablos, etc.) está vinculado a uno de los siguientes procesos:
1. Transferencia lingüística: no se trata simplemente de que el alumno preserve de forma automática las estructuras de la L1, sino que el sistema de la IL refleja una selección activa y atenta por parte del que aprende, que puede incluir fenómenos tales como el de la reestructuración de reglas con cierta dilación en la secuencia de aprendizaje, transferencia de la organización tipológica, diferentes caminos de adquisición, sobreproducción de ciertos elementos e inhibición de otros... En definitiva, podemos considerar la transferencia lingüística como una estrategia disponible para el estudiante mediante la cual éste compensa su carencia de conocimientos de la L2.
2. Transferencia de práctica: debida a una mala práctica docente.
3. Estrategias de aprendizaje: en términos generales, es la tendencia del estudiante a reducir el sistema de la lengua a uno más simple, evitando elementos gramaticales que no considera necesarios por no ser éstos portadores de significado referencial, como es el caso de los artículos, de las marcas de género femenino, del morfema de plural, de los pronombres átonos o de la flexión verbal, entre otros.
4. Generalización de las reglas de la gramática de la L2: es la tendencia del estudiante a aplicar de manera abusiva las reglas aprendidas o inferidas a partir de las muestras de lengua con las que ha estado en contacto, como es el caso de la formación de adverbios, de la formación de participios regulares a partir de verbos irregulares o de la adjudicación de función sintáctica al agente de la acción indicada por

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el verbo, entre otros. Este proceso es resultado de la propia condición de la IL como fenómeno evolutivo, ya que cuando el que aprende una L2 percibe sus errores, toma conciencia de ellos y quiere corregirlos intenta formar una nueva hipótesis partiendo de los datos de los que dispone y de las instrucciones del experto (profesor, hablante nativo, compañero de clase), para así corregir y superar el problema. Esta nueva hipótesis le llevará a un nuevo estadio de la IL caracterizado inicialmente por la inestabilidad, de ahí que el estudiante procure superar tal circunstancia momentánea empleando la generalización.
5. Estrategias de comunicación: según la definición formulada por Faerch y Kasper <>.
Hay una relación directa entre el tipo de problema, la actitud adoptada por el estudiante y el tipo de estrategia finalmente seleccionada. Las soluciones a los problemas son de muy diferente tipo y el uso de las mismas denota la idiosincrasia propia de la IL de cada estudiante. De acuerdo con la diferente actitud adoptada ante el problema, tendremos 2 grandes grupos de estrategias:
A) De Reducción.- Actitud negativa, que se concreta en un cambio de los objetivos comunicativos.
B) De Expansión.- Actitud positiva, que se concreta en el desarrollo de un plan alternativo para

lograr el objetivo comunicativo.
Las estrategias concretas incluidas en cada uno de estos 2 grupos aparecen en el siguiente cuadro:
A) ESTRATEGIAS DE REDUCCIÓN B) ESTRATEGIAS DE EXPANSIÓN
a1) Estrategias de reducción formal b1) Estrategias de compensación

a2) Estrategias de reducción funcional · Cambio de código

· Evitar el tema · Transferencia interlingüística

· Abandono del mensaje · Transferencia intralingüística

· Sustitución semántica · Estrategias basadas en la IL

- Generalización

- Paráfrasis

- Acuñación de un vocablo

- Reestructuración

· Estrategias de cooperación

· Estrategias no lingüísticas

b2) Estrategias de recuperación
Los 5 procesos psicológicos que acabamos de presentar y las posibles fosilizaciones de las que dan cuenta no tienen, sin embargo, la misma importancia a la hora de determinar por qué un error producido por el estudiante de L2 resulta grave o inaceptable. Para ello ha de aplicarse una serie de factores, extraídos del estudio elaborado por Sonsoles Fernández, y que hacen referencia al componente comunicativo del lenguaje. Estos factores son:
- Distorsión de la comunicación

- Falta de adecuación a la situación

- Irritación del receptor del mensaje

- Estigmatización del emisor del mensaje

- Diversión (distractor de la comunicación)

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La conclusión a la que llega la autora es que los errores que más dificultan la comunicación son los de léxico y los relacionados con la estructura oracional (elementos omitidos o sobrantes, problemas de orden, regencias y uso inadecuado de enlaces), mientras que apenas suponen un problema para la comunicación los errores aislados referidos al mal uso de las formas verbales (tiempo, aspecto, número), las discordancias nominales y los problemas del empleo del artículo y la preposición; en estos casos la ambigüedad sólo se produce cuando el elemento erróneo genera una estructura próxima en español con un sentido diferente.
Con todo lo dicho hasta ahora es lógico pensar que las propuestas didácticas surgidas a partir de la Interlengua se propondrán destacar la influencia del factor humano (psicología del aprendizaje) como determinante en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, entendida ésta como comunicación, en detrimento del componente lingüístico (dificultades derivadas de las características morfosintácticas de la lengua extranjera). De lo que se trata es de poner el énfasis en el desarrollo efectivo del enfoque comunicativo, es decir, pasar del sílabus nocio-funcional, que no era sino la sustitución de los contenidos gramaticales del método audio-oral por contenidos nocio-funcionales (y que es en lo que se quedaron la práctica totalidad de las propuestas didácticas nacidas en los años 70 y 80 al calor del Análisis de Errores), al interés por los mecanismos inherentes al proceso de comunicación. En definitiva, dirigir y orientar el currículum de los contenidos comunicativos (qué enseñar) hacia los procesos de comunicación (cómo se aprende).
Varios han sido los métodos que se han inspirado en esta visión de la lengua y su enseñanza a la hora de realizar sus propuestas didácticas. De entre todos ellos nos gustaría destacar el enfoque por tareas por ser éste el más cercano a nuestra propia concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las bases pedagógicas en las que se apoya el enfoque por tareas son fundamentalmente cuatro:
1. Vacío de información: consiste en la creación de contextos en el aula que propicien el intercambio de información entre los alumnos, de tal manera que aquella información que un alumno tenga no la posea el otro y viceversa; información, además, que debe resultar necesaria al compañero para poder realizar la actividad que en esos momentos esté teniendo lugar en el aula, imitando así el mecanismo que en la realidad se da en todo proceso comunicativo. La forma de conseguir el vacío de información es la problematización de la actividad didáctica.
2. Negociación de significados: se trata de hacer posible la interpretación por parte de los alumnos de los hechos, ideas, actitudes y valores que van a aparecer reflejados en los distintos materiales que emplearemos en clase, despertando en el alumno su espíritu crítico o bien, en caso de que ya lo tenga, facilitando que lo exprese en la lengua meta.
3. Toma de decisiones por el aprendiz: además de desarrollar su espíritu crítico, el alumno debe ser capaz de ponerlo en práctica en las situaciones cotidianas que vive diariamente, tanto fuera como dentro del aula. En el caso del trabajo en el aula lo que se pretende es que sea el propio alumno quien dirija la dinámica de la clase.
4. Aprendizaje significativo: es aquel que queda grabado en la mente del alumno por el hecho de guardar relación con sus intereses vitales. Su consecución es resultado tanto de la adecuación de la enseñanza a las propias necesidades del alumno (que pueden ser conocidas mediante el empleo de cuestionarios como los que aparecen en los Anexos de este trabajo) como de la correcta aplicación de los tres principios descritos previamente.
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Por lo que se refiere a la puesta en práctica, el enfoque por tareas propone una organización de la unidad didáctica en la que se distinguen las siguientes fases:
· Presentación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) de la unidad didáctica.

· Uso inicial, controlado, de tales contenidos (centrado en la forma).

· Uso activo y real de esos contenidos (centrado en el significado).

· Reaparición posterior y corrección, ampliación y revisión de los contenidos trabajados.
Con todo ello el enfoque por tareas satisface cuestiones insoslayables hoy por hoy en la didáctica de lenguas extranjeras como son la enseñanza centrada en el alumno y el desarrollo de la autonomía del estudiante, entre otras.
1.4. Tendencias actuales en el estudio de la adquisición de lenguas extranjeras y en el proceso

de enseñanza-aprendizaje.
Desde los años 80 del siglo pasado las investigaciones dentro del campo de la adquisición de lenguas extranjeras han intentado establecer un vínculo entre la adquisición de una LE y la lingüística teórica chomskyana, lo cual ha supuesto una revalorización de la influencia de la L1 en relación con la adquisición de una LE (o una L2).
Sin embargo, la aceptación de dicha influencia de la L1 no implica que el proceso de adquisición de una LE (o de una L2) sea idéntico al de la L1, pues como Bley-Vroman y Schachter señalan, hay algunos aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje de una LE que lo diferencian del de la L1, como son:
- Diferencia en el grado de éxito.

- Fosilización.

- Naturaleza de las intuiciones.

- Relevancia de la instrucción.

- Papel de los factores afectivos.

- Conocimientos previos.
El resultado es que la andadura iniciada por el Análisis Contrastivo en los 50 y sus reformulaciones en años posteriores han desembocado en la actualidad en 3 líneas de investigación diferentes:
a) Estudios contrastivos con implicaciones didácticas (Fisiak).

b) Estudios de análisis de la Interlengua del estudiante (Selinker).

c) Estudios sobre la vinculación entre la Gramática Universal y la adquisición de la L2 (Liceras,

en el ámbito del E/LE).
Y en lo que atañe al campo de las propuestas didácticas, las 6 tendencias actuales en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras son:
1. Uso de la lengua con fines comunicativos: o, en otras palabras, el desarrollo de la competencia

comunicativa del estudiante de LE, competencia que a su vez se subdivide en cuatro (gramatical,

sociolingüística, discursiva y estratégica).

2. Énfasis en los procesos naturales de aprendizaje: de acuerdo con los hallazgos hechos en los

campos del Análisis de Errores, la Interlengua y las Estrategias de Comunicación y Aprendizaje.
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3. Valoración de las variables individuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje: puede

hacerse mediante la aplicación de cuestionarios de evaluación como los que proponemos al

final de este mismo trabajo.

4. Enseñanza centrada en el alumno: supone pasar del método universal válido para cualquier

alumno (Programa) a una enseñanza que atiende y se adapta a las características individuales

de cada estudiante (Proyecto Curricular).

5. Desarrollo de la autonomía del alumno: es decir, hacer al alumno responsable de su propio

aprendizaje, ofreciéndole para ello los instrumentos necesarios para <>.

6. Importancia de la relación entre la lengua y el contexto sociocultural: integración de lengua

y cultura en el desarrollo de las actividades didácticas, para lo cual trabajaremos la lengua desde

una perspectiva intercultural.
Con esto damos por finalizado nuestro recorrido panorámico a través de la Lingüística Contrastiva y la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
A continuación, pasamos a exponer un caso concreto de Lingüística Contrastiva: la comparación entre el español y el portugués y las previsibles dificultades con las que se encontrarán los estudiantes brasileños de E/LE.

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2.- ESTUDIO DE CASO: ESPAÑOL (DE ESPAÑA) / PORTUGUÉS (DE BRASIL)
Cuando se nos planteó la necesidad de hacer una comparación entre el español (en su variedad del centro y norte de España) y el portugués (en su variedad brasileña), lo primero que comprobamos es que algunos de los presupuestos de los que partíamos no lograban explicar los errores que nos encontramos durante nuestra práctica docente en Brasil. Así nos ocurrió, por poner un ejemplo, con la afirmación hecha por Lado relativa a las interferencias, esto es, que su aparición se dará en aquellos casos en los que la lengua materna del alumno difiera de la lengua meta. Como resulta evidente a cualquier profesor de E/LE que tenga por alumnos a lusohablantes, en el caso del español y el portugués se produce justamente todo lo contrario. De esta aparente paradoja nos vendría a sacar Dejuan Espinet cuando asegura que <>.
Continuando con esta misma autora, logramos resolver buena parte de las dudas que nos asaltaban respecto a la enseñanza-aprendizaje del español en Brasil. Debido a ello, y dada su claridad y pertinencia, creemos útil incluir aquí la siguiente cita extensa, extraída de su obra “La comunicación en la clase de español como lengua extranjera-Orientaciones didácticas y actividades”, páginas 9 y 10:
<>.
La aparente facilidad de la lengua española para un lusohablante es causa, pues, de las principales preocupaciones de muchos profesores de español en Brasil, ya que incide en la falta de persistencia de los alumnos en su estudio y en la erradicación de los errores debidos a interferencias.
...>> En el I Seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a lusohablantes que tuvo lugar en São Paulo en octubre de 1993, surgieron múltiples propuestas encaminadas a tratar el problema de las interferencias entre la lengua portuguesa y la lengua española. Entre las propuestas estaban la necesidad de sistematizar de una manera clara y contrastada aquellos aspectos de la lengua española que presentan engañosas semejanzas con la lengua portuguesa y la necesidad de desarrollar ejercicios apropiados para que el alumno pueda interiorizarlos>>.
La sistematización de las diferencias entre el español y el portugués propuesta en el citado seminario va acompañada de una exigencia de incluir los resultados obtenidos en tal sistematización dentro de un contexto significativo para el alumno que lo motive a aprender, en lugar de emplear para tal fin ejercicios mecánicos, ya que según la autora <motivación del alumno para superarlas>>.
Por tanto, nuestro objetivo en las próximas páginas será presentar esa sistematización tal como ha sido pergeñada por los especialistas en la contrastación español/portugués que aparecen reseñados en la bibliografía. Consiguientemente, se trata de un mero resumen del estado de la cuestión en el que poco o nada cabe atribuirnos de original, pues como ya dijimos en la nota introductoria, lo verdaderamente novedoso está en aquellos aspectos de la comparación español/portugués que no han sido estudiados aquí.

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Entre aquellos aspectos de la lengua que sí aparecen contrastados en nuestro trabajo, los niveles gramatical y léxico se exponen en los dos apartados de este capítulo, mientras que el nivel fonológico ha sido tratado en el cuadro de dificultades ortográficas y fonológicas incluido en los Anexos.
Así, y siguiendo lo expuesto en el primer capítulo, a continuación nos disponemos a presentar las diferencias entre el español y el portugués desde dos visiones distintas, si bien complementarias, de la lengua del estudiante brasileño de E/LE: el Análisis Contrastivo y el Análisis de Errores y la Interlengua.
En el caso del AC, la exposición de las dificultades con las que es previsible que se encuentre el estudiante brasileño de E/LE se ha hecho atendiendo a criterios gramaticales. Las fuentes bibliográficas empleadas a tal efecto son Aparecida Duarte, Floresta Andrade Neta y Masip.
En cuanto al AE y la Interlengua, para la elaboración de sus esquemas explicativos se han seguido tanto criterios gramaticales como pragmáticos y discursivos. En este caso, las fuentes bibliográficas consultadas han sido Barbieri Durão, Lorenzo Feijóo Hoyos y Penadés Martínez.
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