Plan de estudios ievs




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3. MODELO PEDAGÓGICO

DESARROLLISTA CON ENFASIS EN LO SOCIAL”

En la INSTITUCIÓN EDUCATIVA VILLA DEL SOCORRO los modelos pedagógicos que asume deben facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje; integrar la teoría, la práctica y la vida de la institución al contexto social; potencializar en el estudiante la autonomía, la creatividad, las habilidades de pensamiento, la construcción de su propio conocimiento y su compromiso con la sociedad.

La Institución ha adoptado principios de los modelos pedagógicos DESARROLLISTAS, que buscan potenciar el pensamiento de los estudiantes en su individualidad, a través de las relaciones lógicas entre el sujeto que aprende y el objeto de aprendizaje, donde el docente es guía y orientador, pero es el estudiante quien construye su propio proceso de conocimiento, lo que se da siempre sobre una base conceptual previa que se reorganiza.

El modelo pedagógico desarrollista tiene como eje fundamental el aprender haciendo, la experiencia de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse y evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados.

Ahora bien, la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre “el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento”, abandona los contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones problemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos previos ellos, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak.

Tanto la teoría del “Currículo Práctico”, “el Diseño Curricular por Procesos” y “el Currículo para el Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento” se inscriben en un Modelo Pedagógico Desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo, la experiencia de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados.

El proceso educativo y las estrategias didácticas, necesitan responder a la era del desarrollo tecnológico producto de los avances científicos y del desarrollo económico de los pueblos, lo cual se constituye en un reto para la educación, por ello, el objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partícipes del mundo de hoy, el mundo de las ciencias. Los contenidos son, entonces, inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorías, leves, conceptos; los métodos serán aquellos que estructuran la configuración de la lógica de las ciencias; en la forma el proceso de aprendizaje prima sobre el de enseñanza, el alumno es el centro del proceso y se formará en el “aprender a pensar”, mientras el docente será una guía que le facilite al estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento; en los medios priman aquellas herramientas derivadas del proceso de hacer ciencia, y las evaluación de desarrolla por procesos y es cualitativa.

“El Modelo Pedagógico Desarrollista “tiene sus orígenes en la escuela nueva o “El Modelo Pedagógico Activo”, el cual se fundamenta, en primer lugar, en los avances de la Psicología Infantil, especialmente los aportes realizados por el psicoanálisis Freudiano: la infancia es un período del desarrollo evolutivo del hombre con características propias. En segundo lugar, en las corrientes empiristas y en la pragmática de las ciencias donde se concibe la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad la utilidad.

Pedagogos como Dewey y su “aprender haciendo”, Freinet y su “imprenta infantil”, Montessori y sus “cosas de niño”, Decroly y sus “centros de interés”, son los principales gestores de la pedagogía activa, la cual concibe la enseñanza como un acto puro de acción. Los estudiantes realizan actividades desde sus propios intereses, a través de experiencias directas con los objetos a conocer y situaciones concretas, para plantearse un problema auténtico que estimule su pensamiento y lo resuelva según la información que posea y según sus propias ocurrencias, además, debe tener la posibilidad de comprobar sus ideas por medio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez. He ahí el método por descubrimiento.

Así es como, en la pedagogía activa, la adquisición de los conocimientos se logra a través de su manipulación, las experiencias perceptivas son la condición y garantía para el aprendizaje, abandonando las concepciones abstractas del mundo científico, cayendo en un espontaneísmo empirista que se aleja de cualquier metodología de la investigación científica. Este es el principal problema que abre una brecha entre la escuela nueva y el desarrollismo pedagógico, puesto que, la primera, se queda en lo concreto y, el segundo, trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. Acá el camino inicia una complejidad interdisciplinaria entre lo pedagógico, las ciencias y lo psicológico. La Psicología genética Piagetina aborda el estudio de la cognición desde los procesos del pensamiento humano y se entra a compartir otros espacios como los de la ciencia cognitivas.

“El Modelo Pedagógico Desarrollista” ve, entonces, el camino bifurcarse, generando varias corrientes pedagógicas contemporáneas como el constructivismo que se fundamente en la construcción o reconstrucción de los conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía conceptual que se fundamenta en la aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre éstos para comprender el mundo de la vida, y la pedagogía cibernética que se fundamenta en la analogía entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan información para resolver tareas intelectuales.

Igualmente la Institución ha adoptado principios del modelo pedagógico SOCIAL, que plantea el mundo de la escuela en el mundo de la vida, para comprenderla, tener una posición política frente a ella y contribuir a transformarla con criterios de justicia social y equidad. Esta concepción enfatiza en el desarrollo de las capacidades del estudiante en torno a las necesidades de la sociedad; donde la institución está llamada a configurarse como un agente de cambio social y a constituirse como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. De ésta forma el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas, buscando el desarrollo del individuo en la sociedad; en un primer momento para adaptarse a ella, pues ésta cambia constantemente; en un segundo momento, para transformarla, es decir, adaptarse en el presente para tener una visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos.

El maestro es un investigador, un facilitador y estimulador de experiencias, que a través de la ciencia y el conocimiento científico, en un trabajo de cooperación con los estudiantes, contribuye a mejorar la calidad de vida de su sociedad. Nuestra Institución también conserva muchos conceptos del modelo pedagógico tradicional; donde se enfatiza la “formación del carácter” de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del hombre que se quiere formar.

Estos modelos están centrados en la evolución del conocimiento y hacen énfasis en que el estudiante ascienda a niveles superiores en su construcción.

Así como los modelos pedagógicos se derivan de las concepciones curriculares y de la filosofía de la educación, cada uno de ellos tiene diferentes estrategias y métodos de enseñanza. La Institución adopta la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, la cual hace énfasis básicamente en la posibilidad de que el estudiante pueda resolver con satisfacción nuevas situaciones y nuevos problemas prácticos y teóricos que se le presenten. Fomenta en él la incorporación de nuevo conocimiento al ya existente, por medio de la asociación para que pueda categorizarlo y darle sentido.

Esta estrategia pone énfasis en problemas del campo de conocimiento y de la sociedad, más que en contenidos. Sus objetivos pedagógicos en efecto, son la reflexión, el pensamiento cualitativo, la iniciativa teórica, la creatividad intelectual, y el trabajo científico sistemático sea aplicable a diversas situaciones.

La estrategia por descubrimiento tiene diferentes métodos para operacionalizarse, entre las que se destacan el método de proyectos, método de casos, de problemas, estos métodos son utilizados en la Institución, para hacer viables los objetivos institucionales.

Acorde con su modelo pedagógico, la evaluación de los estudiantes en la Institución tiene por objetivo destacar la forma como se desarrolla el proceso de aprendizaje, más que su resultado final. Es una evaluación que tiene como referente al mismo estudiante, sus capacidades, potencialidades, su capacidad para resolver problemas, su creatividad y análisis crítico.

El proceso de evaluación es ante todo formativo. Busca que el estudiante con el acompañamiento de profesores y compañeros analice los recursos utilizados y los esfuerzos desplegados para el logro de sus metas, para que identifique sus debilidades y fortalezas, así como los posibles caminos a seguir en un proceso de mejoramiento continuo.

La evaluación entendida de esta manera íntegra las dimensiones cuantitativas y cualitativas; el conocimiento logrado y el proceso seguido; los fines y los medios; el desarrollo personal y el académico.

El currículo de “re-construcción social” edifica una concepción curricular donde la escuela, como institución social, está llamada a configurarse como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común.

Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia, para transformarla, es decir, adaptarse en el presenta para tener una visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora.

En esta perspectiva se ubica la “teoría crítica del currículo” esbozada por Kemmis. En ella confluyen dialécticamente la “teoría técnica del currículo” (Tyler) y “la teoría práctica del currículo (Schwab). Esta concepción curricular plantea que, en la situación concreta del acto educativo, la práctica no coincide con la teoría (técnica), ésta pretende controlar y regular la acción social pero ello no es suficiente, este mundo hay que transformarlo. Por ello la propuesta de Kemmis de un “currículo crítico” basado en las teorías de Habermas, pretende formar un hombre no solamente en la teoría y no solamente en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y aplique teorías, que interprete el mundo de lo real, pero que para ello se dé cuenta de lo que subyacente, de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se emancipe a través del trabajo cooperativo, auto reflexivo, dinámico, para luchar políticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en comunidad. El currículo, entonces, se configura como cartografiado, desde el exterior hacia el interior de la persona. En el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y relación social para transformar la educación. El currículo es un proceso iluminador para participar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.

La teoría crítica del currículo busca superar el “currículo implícito” (que arrastra tras de sí la “teoría técnica del currículo” al servir de re-productor de un status quo) a través de la transformación social, pues ésta provoca continuos movimientos y las generaciones se suceden en épocas diferentes; entonces, los docentes deben promover el cambio emancipándose, construyéndose primero como profesores autocríticos, investigadores y forjadores de sus propias prácticas curriculares. Esta es una visión del acto educativo bajo la mirada de la ciencia socio-crítica que descubre las ideologías dominantes para transformar la unidad y emancipar a los dominados.Bajo esta concepción plantea Stenhouse su “currículo por investigación en el aula”, este enfoque se construye bajo un tanteo de hipótesis que se exploran y comprueban en el aula de clase haciendo progresar el conocimiento de estudiantes y profesores desde el ámbito escolar hacia el mundo de la vida, y viceversa. Se pretende superar aquel currículo pensado por “algún genio”, mediatizado por una institución escolar y evaluado por un “crítico”, así como también dejar atrás la concepción del currículo como “un plan normativo” que se perfecciona año tras año, tras hallar sus errores y despojarlo de ellos, aún sabiendo que dichos errores pueden hipotéticamente ser más significativos que el camino de los aciertos, además los currículos no pueden ser homogéneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples y muchas variables . “Un currículo por investigación en el aula” se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos en los que interactúan los estudiantes, comunidad y profesores, proyectos que se edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discuten, con sentido crítico; en grupos de estudios profesionales, ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías generales que están al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El docente no es tan solo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta con teorías y la modifica. Comprende, interpreta, los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula para modificarlos y construir currículos nuevos.

En esta misma perspectiva Magendzo propone un “currículo comprehensivo” como aquel que traduce formas para enfrentar la antropológica de pluriculturismo; “aquel que está en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad, de socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada” (Magendzo, 1991); aquel pertinente que a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una descentralización educacional, de una investigación en el aula, brota como una alternativa de poder, de participación, de emancipación social; aquel que no está centrado en la cultura acumulada, sino que se estructura en torno a habilidades y destrezas, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración; aquel que incrementa las posibilidades de acción para edificar metas soñadas a través de la creatividad individual y grupal; aquel con capacidades de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.

“El Currículo de Re-construcción Social”, la Teoría Crítica del Currículo”, “el Currículo por Investigación en el Aula” y el Currículo Comprehensivo” se inscriben en un “Modelo Pedagógico Social” donde el mundo de la escuela está implicado en el mundo de la vida. Los estudiantes desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del hacer científico. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo laboral.

El currículo proporciona un trayecto no lineal, un espacio donde converge el trabajo en grupo con una visión científica para la transformación de la sociedad. El currículo es pensado en sí mismo y modificado según las necesidades e intereses de cada situación en particular. Ya no se pretende formar en la moral, capacitar para el trabajo o desarrollar habilidades del pensamiento, sino todo esto y más: resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad.

En este enfoque el proceso educativo y las estrategias didácticas, se construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. El objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformación social. Los contenidos siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos que corresponden a la construcción de la lógica científica. Las formas se equilibran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino también su personalidad; ellos son responsables de su propio aprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón de clase como en la comunidad, su enseñanza será no directiva, un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Los medios harán énfasis en el trabajo en grupo, los talleres, en la dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. La evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

“El Modelo Pedagógico Social” también ha sido denominado “Pedagogía Autogestionaria” y ha surgido como una rama de la “Escuela Activa”, especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo origen es eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran en los pensamientos de Rousseau, Fourier y Proudhom con su socialismo utópico, y Bakunin y su socialismo libertario o anarquismo.

“la Pedagogía Autogestionaria” se fundamenta en la responsabilidad del estudiante ante su proceso de aprendizaje, su toma de conciencia para modificar las condiciones de su devenir político, ideológico y social; para lo cual debe formar su personalidad en torno a los valores sociales, la creatividad, autonomía, la efectividad, la participación colectiva y la proyección del cambio social.

“El Modelo Pedagógico Social” ha generado un amplio bagaje de corrientes pedagógicas contemporáneas, veamos:

La pedagogía institucional busca desarrollar el concepto de grupo, los estudiantes son responsables de las actividades mientras el docente cumple funciones no directivas. Ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. La pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente, quien es un líder en la comunidad, ambos ejercen una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su estructuración científica, siguiendo los caminos de la comunicación, la acción y los procesos conscientes de las personas como comunidad social. La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la investigación-acción-participación, donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus estudiantes.
4. HORIZONTE INSTITUCIONAL: MISIÓN, VISIÓN, PERFIL DEL ESTUDIANTE Y EL EGRESADO.
MISIÓN

La Institución Educativa Villa del Socorro, es potenciadora del desarrollo humano, donde la comunidad educativa pueda vivir con dignidad y calidad, a través de un aprendizaje óptimo, innovador y significativo, evidenciado en el desarrollo y la aplicación de diferentes énfasis que se desarrollan en la media técnica siguiendo pautas, normas y orientaciones, emanados por el gobierno Nacional y Local.
VISIÓN

La Institución Educativa Villa del Socorro se propone para el 2015 formar personas que vivan en sociedad, capaces de asumir los retos que exigen los avances tanto científicos, tecnológicos económicos y culturales del nuevo milenio, autónomos y certeros, en la toma de decisiones que le sirvan para solucionar problemas y que sean seres críticos y constructores de un país mejor para todos.
VALORES INSTITUCIONALES

La Institución Educativa Villa del Socorro fomenta la práctica de los valores: tolerancia, responsabilidad, la humildad, solidaridad, autoestima, respeto por sí mismo, por el otro y por el medio ambiente, sentido de pertenencia, perdón, honestidad, lealtad, diálogo, el amor y el afecto con el propósito de construir una cultura de convivencia pacífica, donde sea posible la formación de seres humanos.
PERFIL DEL ESTUDIANTE Y EL EGRESADO

La Institución Educativa Villa del Socorro mediante los procesos cognitivos, socio-afectivos y psico-motores que promueve el currículo, pretende formar una juventud caracterizada por:

1. Responsabilidad y compromiso consigo mismo, con los demás, con el medio ambiente y con el tiempo.

2. Capacidad de actuar con rectitud, equilibrio, honestidad, serenidad, amor, tolerancia, optimismo, alegría, creatividad, libertad, respeto y solidaridad.

3. Autonomía: capacidad de tomar y afrontar decisiones con responsabilidad.

4. Alta autoestima.

5. Formación con base en los énfasis: Matemáticas, Comunicaciones, Salud, y Nutrición.

6. Capacidad de diálogo, escucha y concertación.
5. OBJETIVO GENERAL DEL ÁREA
Desarrollar en el estudiante las habilidades comunicativas para escribir, escuchar, leer, hablar, comprender y expresarse correctamente en un contexto determinado; buscando así un desarrollo integral y permanente a fin de posibilitar la construcción del proyecto de vida de manera responsable y autónoma.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL ÁREA:

GRADO PRIMERO

Conocer el valor y la función del lenguaje a través de actividades lúdicas que permitan la aprehensión de las habilidades comunicativas en los estudiantes
GRADO SEGUNDO
Potenciar las habilidades comunicativas básicas( leer escribir , escuchar, hablar) mediante el acceso al conocimiento de la lengua Materna para comprender y expresarse correctamente de manera critica y creativa,
GRADO TERCERO
Desarrollar habilidades comunicativas básicas a través del análisis y la producción textual, mediante el uso de diversos portadores de texto, para mejorar la comunicación como medio de expresión social.
GRADO CUARTO
Potenciar las habilidades lingüísticas a través de la interpretación y producción textual partiendo de un mismo acto comunicativo para mejorar su competencia simbólica, ideológica, cultural y enciclopédica.
GRADO QUINTO
Establecer las características de los diversos actos comunicativos por medio de la interpretación de los significados, las estructuras y los contextos, que garanticen el uso adecuado de las habilidades y competencias comunicativas.

GRADO SEXTO
Producir diferentes tipos de textos orales y escritos mediante actividades que le permitan proponer y argumentar ideas para mejorar su proceso comunicativo.
GRADO SÉPTIMO
Explicar el funcionamiento de la lengua como sistemas de signos, símbolos y reglas a través de actos comunicativos concretos, para fortalecer la comprensión y la producción textual.
GRADO OCTAVO
Analizar la estructura, la intención y las estrategias textuales y comunicativas empleando diferentes tipos de textos de la literatura colombiana, que optimicen la capacidad deductiva e interpretativa.
GRADO NOVENO
Producir diferentes tipos de textos, utilizando estrategias que garanticen niveles de coherencia, cohesión, estructura, pertinencia y adecuación al contexto para afianzar su capacidad argumentativa y propositiva.
GRADO DÉCIMO
Desarrollar una actitud favorable hacia la lengua castellana, su literatura y su estudio a través del conocimiento de su origen y evolución para que le permita lograr una sólida comprensión de los conceptos, procesos estrategias básicas y la capacidad de utilizar todo ello en la solución de problemas.
GRADO UNDÉCIMO
Desarrollar una actitud crítica a través de la construcción y producción discursiva (oral y escrita) de acuerdo con los saberes conceptuales, literarios y pragmáticos construidos hasta el momento que le permitan responder a las necesidades del contexto comunicativo.
6. METODOLOGÍA

El área de Humanidades para el desarrollo del programa emplea estrategias cognitivas, pedagógicas y metacognitivas, con miras al desarrollo y la calificación de las diversas competencias, es decir, la competencia lectora, la producción escrita, la argumentación, la intervención oral y la crítico intertextual.
Como estrategias para desarrollar las necesidades básicas de comunicación, en Lengua Castellana se parte de actos comunicativos (lingüísticos y no lingüísticos) y con la participación activa de los y las estudiantes se accede a su análisis y comprensión. Se plantean situaciones simuladas que permiten desarrollar, además, la capacidad de iniciativa y creatividad de los y las alumnas. La exploración significativa del texto refleja las experiencias, el conocimiento de la realidad y la manera de concebir, de valorar, de sentir y de recrear el mundo. Además da oportunidad al docente para que detecte las dificultades lingüísticas relevantes en sus estudiantes y así poder establecer conjuntamente las correspondientes actividades de refuerzo y nivelación.
La recuperación lúdica de la palabra y del lenguaje en los procesos de enseñanza y aprendizaje es otro elemento estratégico que debe estar presente en las clases y demás actividades curriculares. Aquella se logra incorporando las vivencias de los y las alumnas y creando un clima de sana convivencia.
Siendo congruentes con lo anterior, la metodología a seguir en el área de Humanidades involucra el Aprendizaje Colaborativo que implica el trabajo colectivo de discusión permanente, requiere de una apropiación seria de herramientas teóricas que se discuten en un grupo de determinado número de estudiantes, quienes desempeñan diferentes roles siguiendo el patrón indicado; esto implica un proceso continuo de retroalimentación entre teoría y práctica, lo que garantiza que estas dos dimensiones tengan sentido.
La pedagogía por proyectos porque faculta el estudio de la lengua en forma integrada, atendiendo a la realidad y los intereses de nuestros y nuestras estudiantes y, de este modo, garantizar que el aprendizaje sea realmente significativo y, además, agradable y gratificante.
Los Aprendizajes Significativos lo que permite adquirir nuevos significados, se mueve en tres actividades: Exploración de significados previos; haciendo un diagnóstico de saberes, habilidades, necesidades y estados de las competencias. Profundización o transformación de significados que incluye pasar de los conocimientos previos a los conocimientos nuevos a través del análisis, la reflexión, la comprensión, el uso de los procesos básicos de pensamiento, aplicación de los procesos de razonamiento inductivo y deductivo y la aplicación del pensamiento crítico. Verificación, evaluación, ordenación o culminación de nuevos significados establece la comparación de experiencias previas con las nuevas, teniendo en cuenta el desempeño que medirá la calidad del aprendizaje. De esta manera el aprendizaje es significativo para los estudiantes y lo relacionan con experiencias concretas de su vida cotidiana.
Por otro lado, se emplea la Problémica que parte de una situación problemática en la lecto-escritura, producción y comprensión de diferentes tipos de textos, oralidad y escucha. Con base en ellos se formula el problema, se sacan los objetivos, el enfoque teórico del conocimiento, hipótesis y diseño metodológico.
El área de Humanidades, teniendo en cuenta sus referentes teóricos, se basa en tres momentos o fases que son: afectivo, cognitivo y expresivo.

Fase Afectiva: Se inicia por medio de preguntas para generar: interés, sentido del aprendizaje y expectativa, creando así una disonancia cognitiva o sentido impactante que eleva y mantiene capturada la atención del estudiante.

Fase Cognitiva: Se presenta en tres momentos:

Aproximación al conocimiento: verifica que conocimientos mínimos tiene el estudiante de determinado tema, presentación del tema, dar definiciones de conceptos o nociones, según el contexto (interno y externo), y el tema (asociar a la intención).

Comprensión: Elaboración de preguntas que permitan verificar que los conceptos, nociones y proposiciones han sido comprendidos, utilizando talleres o guías.

Estructuración: Creación de un mapa conceptual a partir de los conceptos enseñados.

Fase Expresiva: Se verifica el desarrollo de la competencia, en esta fase se pretende que el estudiante sea capaz de ejemplificar, de plantear soluciones creando algoritmos donde se den pautas para resolver problemas, y por ultimo innovar, es decir, crear a nivel de producción textual, por medio de una lectura inferencial, intratextual y transcriptiva para comparar un texto con otro, asumir una posición critica, y proponer nuevos textos.
El buen uso de la lengua materna es indispensable para lograr una formación integral de los estudiantes, porque no solo les ayuda a adquirir conocimientos sino que contribuye a su proceso de socialización; les permite conocer la realidad dentro de la cual vive, comunicarse con otros, expresar sus propias opiniones, adquirir valores humanos, así como desarrollar respeto por la opinión ajena y hábitos de buen escucha, de buen lector, de buen escritor, de buen crítico.

7. RECURSOS
El Área de Humanidades tomando como referencia los diferentes recursos que tiene la Institución Educativa Villa del socorro estipula utilizar como materiales impresos:


  • Los textos guías del área, desarrollando las diferentes actividades que estos plantean y que fuera de complementar y afianzar los conocimientos, harán más dinámicas las clases.

  • La biblioteca, la cual se tomará como centro de lectura e investigación

  • El diccionario, que complementará la adquisición del léxico y la comprensión de los textos y temas.

  • Textos periodísticos y revistas que mantendrán una actualización constante en cuanto al desarrollo de la lengua escrita y la información, fuera de incentivar la lectura.

  • Textos literarios, de diferentes géneros, tendencias y regiones.

  • Se emplearán así mismo talleres, fotocopias, consultas y trabajos tanto individuales como grupales que ampliarán los contenidos trabajados en las aulas de clase y formaran en ellos un espíritu de investigación y responsabilidad.

  • Exposiciones y socializaciones que desarrollarán la expresión oral, la capacidad de síntesis y la asimilación de los temas.

  • Contenidos virtuales, Software educativos, Tablero interactivo como una manera de integrar las Tic al proceso de enseñanza aprendizaje.


Como materiales didácticos se emplearán mapas, loterías, rompecabezas, juegos de palabras, dominós. En las imágenes fijas se manejarán afiches, carteles, carteleras, fotografías, láminas que fuera de desarrollarles la capacidad de síntesis, facilitará el aprendizaje.

Entre los equipos y materiales audiovisuales nos apoyaremos en computadores, televisores, DVD, Vídeo Beam, CD-ROMS, vídeos, películas, diapositivas, grabadoras, cámaras fotográficas y filmaciones.
8. BIBLIOGRAFÍA

LINEAMIENTOS CURRICULARES para el área de lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional: 1998
ESTÁNDARES vigentes para el área de Lengua Castellana y Literatura. Ministerio de Educación Nacional: 2003
AUSUBEL, David. Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México. Trillas: 1995
QUICENO, Humberto. Documento "Tendencias pedagógicas contemporáneas en América Latina". Conferencia Cali. 1950
PÉREZ O., Miguel Ángel. “Estrategias pedagógicas para un taller de narración literaria preescolar y básica primaria”. Tesis de grado. 1994.
MACÍAS, Luis Fernando. El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y jóvenes. Biblioteca Pública Piloto. Colombia. 2003. p. 18
NIÑO, Víctor Manuel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Ed. Ecoes. Bogotá. 1994. p.19
CASSANY, Daniel. “Enseñar Lengua”. Ed. Groo. Barcelona- 1994. p. 35
DIAZ, Ana y otros. Cognición y lenguaje: una relación necesaria en pedagogía. Cuadernos pedagógicos. Numero 9. 1999. pp. 155 - 164
GALLEGO, Rómulo; PÉREZ, Royman. En: “La construcción de competencias: una intencionalidad curricular”. Simposio sobre el Panorama de la evaluación educativa, U de A. 1999.
www.minedu.gov.co
ESTANDARES
CICLO 1 (PREESCOLAR 1º 2º 3º)


ENUNCIADO

1.PRODUCCION TEXTUAL

2.COMPRENSIÓN E INTERPRETACION TEXTUAL

3. LITERATURA

4. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

5. ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

VERBO

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

CONTENIDOS

Expreso

en forma clara mis ideas

y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa.













Tengo

en cuenta aspectos semánticos

y morfosintácticos, de acuerdo con la situación comunicativa en la que intervengo.













Describo

personas, objetos, lugares,

etc., en forma detallada.
eventos de manera secuencial













Elaboro

instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización

de acciones.
un plan para organizar mis ideas.

hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos

previos, las imágenes y los títulos.
resúmenes y esquemas

que dan cuenta del sentido de un texto.

Hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.







Expongo

mis ideas en función

de la situación comunicativa.







oralmente lo que me dicen mensajes

cifrados en pictogramas,

jeroglíficos, etc.




Defiendo

mis ideas en función

de la situación comunicativa.













Determino

el tema, el posible lector

de mi texto y el propósito comunicativo

que me lleva a producirlo.













Elijo

el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo.













Busco

Información en distintas

fuentes: personas, medios de comunicación

y libros, entre otras.













Desarrollo

un plan textual para la

producción de un texto descriptivo.













Reviso

mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas

de mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos

gramaticales (concordancia, tiempos

verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,

signos de puntuación) de la lengua castellana.













Socializo

mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas

de mis compañeros y profesor,

y atendiendo algunos aspectos

gramaticales (concordancia, tiempos

verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,

signos de puntuación) de la lengua castellana.




Hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.







Corrijo

mis escritos,

teniendo en cuenta las propuestas

de mis compañeros y profesor,

y atendiendo algunos aspectos

gramaticales (concordancia, tiempos

verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,

signos de puntuación) de la lengua

castellana.













Leo




diferentes clases de textos:

manuales, tarjetas, afi ches, cartas, periódicos, etc

fábulas, cuentos, poemas,

relatos mitológicos,

leyendas, o cualquier otro texto literario.







Reconozco




la función social de los

diversos tipos de textos que leo.




la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresión gráfica.

los principales

elementos constitutivos

de un proceso de

comunicación: interlocutores,

código, canal,

texto y situación comunicativa

Identifico




la silueta o el formato de

los textos que leo.
el propósito comunicativo y la idea global de un texto.

maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.

los diversos

medios de comunicación

masiva con los que

interactúo.
la información

que emiten los medios

de comunicación masiva

y la forma de presentarla.

en situaciones

comunicativas reales los

roles de quien produce

y de quien interpreta un texto.
la intención de

quien produce un texto.

Comparo




textos de acuerdo con

sus formatos, temáticas y funciones










Diferencio







poemas, cuentos

y obras de teatro.








Recreo







relatos y cuentos

cambiando personajes,

ambientes, hechos y épocas.







Participo







en la elaboración

de guiones para teatro de títeres.







Caracterizo










Algunos medios

de comunicación:

radio, televisión, prensa,

entre otros.




Comento










mis programas

favoritos de televisión o

radio.




Establezco










diferencias y

semejanzas entre noticieros, telenovelas, anuncios comerciales, dibujos animados, caricaturas ,entre otros.

semejanzas y

diferencias entre quien produce el texto y quien lo interpreta.

Entiendo










el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imágenes fijas.




Ordeno










La secuencia de viñetas

que conforman una historieta




Completo










la secuencia de viñetas

que conforman una historieta




Relaciono










gráficas con

texto escrito, ya sea

completándolas o explicándolas.




Utilizo

de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar

mis ideas.
la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar mi

propósito en diferentes situaciones comunicativas.







los medios de comunicación masiva para adquirir información e

incorporarla de manera

significativa a mis esquemas de conocimiento



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