La teoría de la práctica educativa




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títuloLa teoría de la práctica educativa
fecha de publicación06.03.2016
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La teoría de la práctica educativa
Por Stephen KEMMIS

Para el profesor en ejercicio, ¿puede haber alguna idea más inocente, más transparente, más familiar que la de "práctica"? Es lo que hacemos. Es nuestro trabajo. Habla por sí misma -o, al menos, eso pensamos. Pero hay otro punto de vista: la práctica educativa no "habla por sí misma". Según esta perspectiva alternativa, la práctica educativa es algo que hacen las personas.
La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vital en el cambio del mundo en que vivimos.
En sus escritos sobre la relación entre la teoría y la práctica educativas, Wilfred Carr se ha enfrentado a diversas formas contemporáneas de considerar la naturaleza de la práctica educativa. Aunque no sea el único de los filósofos contemporáneos de la educación, ha hecho, al menos, tres aportaciones importantes a nuestra forma de entender la relación entre la teoría y la práctica educativas. Un aspecto de esa contribución ha consistido en mostrar que el valor, la significación y el sentido de la práctica no son evidentes: se construyen. El segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a través de la práctica, recuperando, por una parte, la perspectiva aristotélica del razonamiento práctico y, por otra, enriqueciendo la visión aristotélica a la luz de las posturas contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar a la idea del razonamiento crítico. El tercer aspecto de su contribución ha consistido en mostrar que estas perspectivas sobre el carácter la práctica y del razonamiento práctico y crítico tienen consecuencias significativas para la investigación educativa, poniendo de manifiesto puntos débiles y concepciones erróneas de gran parte dé lo que se considera en la actualidad investigación educativa y sentando las bases sobre las que pueda establecerse una forma más adecuada de investigación educativa: una ciencia crítica de la educación.
Estas aportaciones parecen casi modestas cuando se comparan con las extravagantes afirmaciones contemporáneas de otros teóricos sociales y de la educación críticos y "postmodernistas". En la teoría literaria, en la historia y en la teoría social de hoy día, hay un movimiento de opinión que sostiene que hace ya mucho tiempo que están resueltas las persistentes cuestiones sobre la teoría y la práctica. Según este punto de vista, el poder de una teoría es siempre una forma de poder que revela sus conexiones con los parapetados intereses de capital y del Estado, una forma de poder que se ejerce “sobre las cabezas" de los profesores y, a través de los profesores, sobre sus alumnos. Según esta perspectiva, la teoría se convierte en mera manifestación de una ideología, una forma de justificar los intereses del Estado y del capital; incluso, en el peor de los casos, la teoría no es más que el guante de seda que enmascara el puño de hierro de la política estatal, que controla la escolarización de acuerdo con los intereses del Estado. Aunque "crítica" en cierto sentido, esta visión de la teoría no es lo bastante crítica, a mi juicio. No tiene en cuenta los considerables recursos que puede proporcionar la teoría, no sólo para desenmascarar los intereses presentes en la educación contemporánea, sino también para fortalecer y sostener la educación como origen del movimiento social, 'así como del orden social1.
Según la perspectiva "postmoderna", hace mucho tiempo que se enterraron los espíritus del positivismo e incluso la idea de una "teoría crítica" se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quizá esta impaciencia sea, a la vez, expresión de la condición postmoderna y respuesta crítica a ella; es una impaciencia característica de una generación ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado en la búsqueda de nuevas elaboraciones del tema de saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.
Aunque la línea del frente del debate metodológico de moda se ha precipitado hacia adelante, muchos teóricos e investigadores de la educación han mantenido sin problemas posturas antiguas (unas "modernas" y otras incluso "premodernas") e insostenibles -como la idea de la "distancia" entre la teoría y la práctica que han estropeado la ciencia de la educación durante la mayor parte de este siglo. La avant-garde (vanguardia) puede considerar anacrónico este antiguo régimen de los investigadores de la educación (como si fuesen dinosaurios), pero el ancien régime todavía es respetado en revistas eruditas y por los responsables administrativos de los sistemas educativos, y las clases convencionales de teoría de la educación, metodología de investigación y práctica educativa siguen reproduciendo en importante medida los antiguos puntos de vista.
Pero no sólo la vieja guardia de los teóricos e investigadores dé la educación sigue haciéndose eco de los antiguos supuestos y premisas. Con demasiada frecuencia, también la avant-garde se funda en perspectivas insostenibles sobre la teoría y la práctica. En efecto, algunos supuestos antiguos y peligrosos han permanecido obstinadamente inmutables en la actual conciencia compartida por los teóricos e investigadores actuales de la educación, vinculándonos de forma inconsciente con los puntos de vista característicos de la ciencia de otros tiempos. A pesar del aparente reconocimiento de los teóricos de vanguardia de que los prácticos no son funcionarios descerebrados que actúan según marcan las teorías de terceros o del también aparente reconocimiento de que la práctica y la teoría se desarrollan unidas y de forma

reflexiva, muchos investigadores siguen estudiando la práctica "desde el exterior" , convencidos de que sus intuiciones, adquiridas en la batalla intelectual de los seminarios de posgraduados o en las conferencias internacionales, producirán cambios en la práctica educativa de los profesores que no asisten a tales encuentros. Wilfred CARR me ha ayudado a ver claro hasta qué punto hemos estado anclados en estas antiguas perspectivas, a pesar de nuestra sensación de progreso, y él sigue desafiando algunas de las cómodas premisas de los teóricos contemporáneos, como las que se refieren a la función de la investigación educativa (y de los investigadores) a efectos de orientar la práctica (y a los profesionales de ella). No sólo sostiene que tenemos que interesamos tanto por las teorías de los "prácticos" como lo estamos por sus prácticas, y que debemos estudiar las prácticas de los "teóricos" de forma tan minuciosa como lo hacemos con sus teorías, sino que demuestra también que el trabajo de la práctica educativa y el de elaboración teórica deben desarrollarse conjuntamente.
Esta postura tiene importantes consecuencias para la organización y la micropolítica de la educación y de la investigación educativa y pone de manifiesto la necesidad de que se desarrollen nuevas formas de relación entre quienes consideramos, convencionalmente, "teóricos" y quienes vemos, convencionalmente también, como "prácticos". Ello supone el establecimiento de nuevas formas cooperativas de ciencia que desafíen la actual especialización burocrática de funciones y la división de trabajo que estructuran la escolarización en el estado moderno.
¿Podemos entender la práctica sin referencia a las formas en que los actores se comprenden a sí mismos?
Como psicólogo formado en la psicología conductista de los años sesenta, me enseñaron que, para entender la actividad de los seres humanos, era necesario observar la acción "desde fuera", como si estuviese controlada por un mecanismo tan mudo, oculto y poderoso como el que ordena de forma tan armoniosa y determina con tanto rigor el movimiento de los planetas y las estrellas. Nosotros, científicos de la conducta, éramos herederos de la gran tradición de Sir Isaac NEWTON (1642-1727). Descubriendo el orden matemático que unificaba y explicaba el caos del mundo, podríamos verlo y describirlo en una imagen inconscientemente masculinista; creíamos que, mediante la revelación de los secretos de la naturaleza, también aprenderíamos a controlarla. La imagen del mecanismo era tan poderosa que dirigía la misma tarea de la ciencia de la conducta. Estábamos convencidos de que sabíamos cómo serían las ''verdades'' que buscábamos: serían fórmulas matemáticas, como las publicadas en los Principia de NEWTON, de 1687, que describían los mecanismos secretos, resortes y engranajes escondidos bajo la superficie del mundo material. A pesar de las reivindicaciones, las luchas y la explosiva diversidad de la vida social y política de los años sesenta, los psicólogos conductistas estábamos preparados para observar la vida como si fuese una película muda (encargándonos nosotros mismos de añadir los textos que glosaran la acción). Hoy día, sería algo parecido a ver las series de televisión con el volumen al mínimo -como hacemos, a veces, para dar mayor interés a la indecible mediocridad de la mayoría de los programas de televisión, precisamente porque así, sin palabras, damos más oportunidades a la imaginación.

Esta forma de ver la conducta humana (como la vida sin volumen) imagina que los seres humanos no llegan a entender muy bien los sentidos y la significación de sus acciones. Supone que las personas racionalizan sus acciones o que durante gran parte del tiempo se engañan (y engañan a los demás) con respecto a sus acciones. De ello se deduce que, con independencia de lo "racionales" que puedan parecer las acciones a los mismos actores, los científicos que estudian a estos actores pueden equivocarse con facilidad si saben demasiado sobre las explicaciones que las personas dan de sus comportamientos. Aceptadas estas premisas, la ciencia de la conducta podría estudiar la acción humana como si fuese mejor no saber nada en absoluto de lo que piensan las personas2. Desde la perspectiva de la ciencia social conductista, esta forma de ver los objetos de estudio y las metodologías adecuadas para estudiarlas tiene la ventaja práctica (al menos para los científicos) de que deja en manos del científico la adición del texto "real": la interpretación y explicación del significado real de la vida social. Era casi como si el científico fuera un especialista académico cuyo cometido consistiese en

interpretar y explicar el significado de una obra medieval para su cuadro de actores, aunque, a veces, se insinuaran nada más que los papeles más significativos: no. sólo seríamos teóricos de la literatura, o críticos teatrales: quizás nos convirtiésemos en autores de los textos de la vida social y política.
La preferencia por la consideración mecanicista de la vida humana y social, capaz de eliminar la confusión e incertidumbre superficiales, es producto de la profunda fe decimonónica en el poder y las posibilidades de cierto tipo de ciencia -un tipo de ciencia capaz de "ver" bajo la superficie de las cosas para descubrir principios de orden que expliquen el funcionamiento del mecanismo oculto subyacente. Este tipo de ciencia considera que la forma de entenderse a sí mismos los actores constituye un indicio mínimamente fiable del "auténtico" funcionamiento de su mente y de su vida; en cambio, busca estructuras y motivos ocultos. Para algunos científicos, éstos se encuentran en la estructura y la bioquímica del sistema nervioso; para otros, están en los hábitos, los motivos y las "leyes de la conducta". Dicho del modo más sencillo, esta forma de ciencia sostiene que, en último término, las personas no saben lo que hacen y, mucho menos, por qué lo hacen. En esta forma de ver la ciencia, el cometido del científico consiste en descubrir las fuerzas que determinan la acción humana para, más tarde, presentar esos descubrimientos de manera que pueda controlarse y dirigirse la acción con mayor precisión.
Michel FOUCAULT3 y otros nos han demostrado cómo esta tradición científica del siglo XIX constituyó un perfeccionamiento de anteriores formas de ciencia. Con frecuencia, estas últimas no hacían sino reemplazar misterios superficiales de la naturaleza y la forma de la vida humana por otros misterios subyacentes. Por ejemplo, en el siglo XVII, la astrología y las presuntas propensiones de determinados signos estelares se utilizaban como fundamento de la taxonomía botánica y, por tanto, para explicar la diversidad, la naturaleza y las propiedades de la vida vegetal; en el siglo XVIII, los botánicos comenzaron a buscar órdenes de clasificación referidos a las características estructurales de los propios vegetales. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, la idea de verdad como representación había comenzado a afianzarse, dando origen a la idea de que la explicación podía constituir una extensión de la descripción. La diversidad de las formas vegetales se explicaría cuando se descubrieran los principios explicativos de la misma, es decir, cuando se describieran los mecanismos que producen la diversidad. En un primer nivel, mediante los experimentos de Gregor MENDEL (1822-1884) podía llegarse a una explicación de la continuidad y la diversidad de las formas vegetales. Dichos experimentos dieron lugar a una teoría de la herencia, teoría que era explicativa porque indicaba el funcionamiento de los mecanismos genéticos que gobiernan la herencia de los caracteres dominantes y recesivos. En otro nivel, la obra de Charles DARWIN (1809-1882), cuya teoría de la evolución indicaba un mecanismo de "selección natural", daba lugar a una explicación de la diversidad y la continuidad biológicas.
Desde el principio del siglo XIX, la ciencia natural y física estuvo dominada por la búsqueda de mecanismos ocultos cuya existencia y funcionamiento pudieran explicar la naturaleza de las cosas. Se trataba de una forma de ciencia que buscaba la explicación de un orden de fenómenos descriptibles (por ejemplo, la continuidad y la diversidad de las formas vegetales) mediante la descripción de un mecanismo de otro orden (por ejemplo, el orden "oculto" de las características genéticas).
Este enfoque de la ciencia planteó interesantes problemas a las ciencias humanas. El final del siglo XIX asistió a los nuevos desarrollos de la teoría de la historia y a la aparición de la antropología, la sociología y la psicología. Por una parte, estaban los que creían que las nacientes ciencias humanas podían construirse sobre la base de la hermenéutica en la exégesis bíblica, la historia y la estética; por otra, estaban quienes creían que las nuevas ciencias tenían que seguir el modelo de las ciencias físicas y naturales. John Stuart Mlll (1806-1873) defendía la perspectiva de que las ciencias sociales podían construirse sobre los fundamentos de la ciencia natural, aunque reconociendo que serían ciencias "inexactas" (como una posible ciencia de la "corrientología" o estudio de las corrientes de opinión) y no ciencias "exactas" (como la física); se aceptaba, de manera bastante generalizada, que su razonamiento establecía la continuidad de los principios científicos entre las ciencias sociales y las naturales. Otros no estaban tan seguros: sostenían que existía una necesaria discontinuidad entre las ciencias sociales y las naturales. En concreto, a finales del siglo XIX y principios del xx, una sucesión de teóricos sociales alemanes, como Wilhelm Dilthey (1833-1911), George Simmel (1858-1918) Y Max Weber (1864-1920), trataron de ampliar y elaborar la idea de la interpretación hermenéutica como fundamento epistemológico alternativo para las ciencias sociales. Por ejemplo, WEBER definía la sociología como:
“Una ciencia que trata de conseguir la comprensión interpretativa de la acción social... En "acción" se incluye toda la conducta humana cuando, y en la medida en que, el individuo que actúa le adjudica un significado subjetivo. En este sentido, la acción puede ser abierta o puramente interna o subjetiva; puede consistir en la intervención positiva en una situación, o en la deliberada abstención de tal intervención o en la aceptación pasiva de la situación. La acción es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le adjudica el individuo (o individuos) que actúa, tiene en cuenta la conducta de otros y orienta su curso de acuerdo con ello”4 4.
La insistencia de WEBER en el significado subjetivo y en la acción (en oposición a "conducta") indicaba que la ciencia social no puede desarrollarse sin tener en cuenta la propia forma de comprender la acción de sus actores. Lejos de ser "ruido" en el sistema científico, WEBER consideraba que las formas de comprenderse a sí mismos constituían un aspecto esencial de la acción social y, por tanto, una parte fundamental del objeto de la sociología. Volviendo a la metáfora de la televisión que utilicé antes, desde el punto de vista de WEBER, el hecho de quitar el sonido no eliminaría de la práctica las racionalizaciones y justificaciones irrelevantes de los actores sociales; en cambio, privaría al científico del acceso a un aspecto importante del objeto de la ciencia social.
Por tanto, desde el punto de vista de la psicología conductista, la práctica no podría comprenderse en relación con las propias ideas de los actores al respecto, mientras que, para los sociólogos como WEBER, sería imposible entenderla sin referencia a esas mismas ideas de los actores. En consecuencia, para poder entender la práctica, hace falta hallar una forma de resolver este problema.
Un modo de comenzar a hacerlo consiste en pensar en la práctica como algo construido. Aunque quizá estemos acostumbrados a pensar en la práctica como en una mera “actividad”, puede demostrarse que el sentido y la significación de la práctica educativa se construye en los planos social, histórico y político, y que sólo puede entenderse de forma interpretativa y crítica. Desde este punto de vista, la práctica no es un mero "hacer". No se trata de una especie de acción técnica instrumental; tiene unos sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse sólo mediante la observación de nuestras acciones. Pero su sentido y significación no son exclusivamente subjetivos (cuestión de las perspectivas y formas de comprender de los profesionales), sino que pueden ser comprendidos por los otros, interpretándolos, y se enmarcan en la historia y en la tradición, así como en la ideología.
El sentido y la significación de la práctica se construyen, al menos, en cuatro planos. En primer lugar, no podemos comprender adecuadamente el sentido y la significación de una práctica sin referimos a las intenciones del profesional. Por ejemplo, cuando indico a está alumna que hable en clase, puedo tratar de descubrir lo que sabe del tema; quizá esté pidiéndole que preste atención a la discusión que se desarrolla en el aula; es posible que pretenda que hable en mi nombre para decir a los demás alumnos lo que creo que deben conocer; puede que esté tratando de que modifique la orientación de la discusión de clase, para cambiar de tema. Salvo que el observador conozca lo que pretendo y mi forma de ver la situación actual de la clase, no es fácil que resulte obvio el sentido de mi práctica.
En segundo lugar y de modo más general, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano social. No sólo los interpreta el agente, sino también los demás. La estudiante a la que señalo puede sentir preocupación, orgullo, sorpresa o entusiasmo, dependiendo de cómo interprete mis acciones. Y sus compañeros también interpretan el sentido y la significación de mi acción según sus propios marcos particulares, idiosincrásicos, de referencia.
En tercer lugar y de forma aún más general, el sentido y la significación de una práctica se construye en el plano histórico. En cierto nivel, debe interpretarse en relación con el origen histórico de esta situación. ¿Cuál es la historia de mi relación con esta alumna: es la líder de la discusión de clase, un modelo para los demás, una antagonista con respecto a mis intenciones acerca de la clase? Esta acción concreta se sitúa en una cadena de acciones, de las que formamos parte nosotros, las demás personas de la clase y de la escuela.
En otro nivel, mis acciones tienen un sentido y una significación en relación con unas tradiciones más profundas de práctica educativa, acuñadas con el paso de años, décadas e Incluso, quizás de siglos. ¿Acaso estoy tratando de llevar a la práctica unos ideales liberales y progresistas en los que el niño ocupa un papel central? ¿Estoy transmitiendo las destrezas o la elevada cultura de nuestra sociedad de un modo más clásico y humanista? ¿O estoy luchando para crear unas condiciones democráticas para el discurso en clase, de acuerdo con unos ideales más críticos y radicales, incluso? Para comprender verdaderamente mi práctica, también debo hacer referencia a la historia de mi situación y a las tradiciones educativas que le otorgan una forma y una estructura profundas.
En cuarto lugar, el sentido y la significación de una práctica se construyen en el plano político. Mi clase crea una micropolítica en la que lo que sucede puede quedar configurado por la dominación y el sometimiento o, quizás, por un discurso y un proceso de decisión abiertos y democráticos.
En clase, unos tienen mayor influencia sobre lo que ocurre y otros menos; unos participan más de los frutos de nuestros trabajos y otros menos. V, más allá de esta micropolítica, la práctica de clase también está configurada por factores sociales, materiales e históricos que trascienden el control de quienes estamos en el aula por medio de las relaciones de clase social, de las relaciones de género, factores lingüísticos y culturales, etcétera. A su vez, la práctica del aula abre algunas posibilidades para las vidas futuras de mis alumnos (y para la mía) y limita otras. Sin embargo, la clase no es un espejo de las estructuras políticas, culturales y económicas de la sociedad en general ni es un modelo de cómo debería ser el mundo exterior. Sin referencia a estas estructuras generales y su carácter ideológico carecemos de una comprensión crítica del sentido y la significación de la práctica-éducativa.
Comprender y controlar la práctica: ¿una tarea para Dios, para la humanidad, para el capital o para el Estado moderno?
Aunque la visión mecanicista de la ciencia que se desarrolló en el siglo XIX se introdujo en las ciencias sociales del siglo XX, también podemos decir que se extiende a tradiciones mucho más antiguas del pensamiento europeo, manteniendo interesantes afinidades con tradiciones teológicas, permitiendo al científico usurpar el lugar privilegiado que antes ocupaba Dios en el universo. Al menos, desde la aparición de lo que podemos denominar nacimiento de la ciencia en la obra de Roger BACON (c. 1214-1294), se plantea la cuestión de si sólo Dios puede entender el funcionamiento del universo (incluidos el desarrollo de la historia, el de las sociedades humanas y de la humanidad misma) o si un aspecto del cometido de la humanidad consiste en descifrar los secretos de Dios y aprender más acerca de sus designios sobre el mundo mediante la evidencia de su creación. La maravillosa novela El nombre de la rosa 55, de Umberto Eco, nos Invita a considerar la terrible perspectiva a la que se enfrenta la humanidad ante esta nueva forma de ciencia: la perspectiva de que la humanidad pueda perder su temor ante el misterio de Dios, su esperanza en su poder redentor, su miedo frente a su justicia retributiva y su obediencia a su voluntad cuando llegue a poseer un saber suficiente para decidir y controlar los acontecimientos sin referencia a la autoridad de su palabra (tal como la interpretan, sin ampliarla, sus servidores, los monjes).
La idea de una ciencia "positivista", aparecida en el siglo XIX, se debe a Auguste COMTE (1798-1857). Mediante el término "positivo", trataba de transmitir su oposición a toda afirmación metafísica o teorética acerca de que algún tipo de experiencia que no procediera de los sentidos pudiera constituir la base del conocimiento válido. En su época, este planteamiento era radical y progresista, prometiendo la liberación de las certidumbres teológicas dogmáticas y, al mismo tiempo, el perfeccionamiento del poder de las personas sobre sus circunstancias mediante la aplicación del saber "positivo" a sus problemas prácticos. Era la expresión de la esperanza de la ilustración de que el saber humano, y no el de Dios, podía liberar a la humanidad del sufrimiento y la dominación, y de que las esperanzas de redención de la humanidad podían cumplirse en la tierra, con independencia de que lo fuesen en el cielo.

En esta época, la humanidad había empezado a pensar de forma muy diferente acerca del saber. El aprender el orden de Dios de y para el mundo mediante el estudio más profundo de la naturaleza (y de la naturaleza humana) había entrado a formar parte del cometido de la humanidad. Quizá la investigación del fruto del Árbol del Saber pudiera dar como resultado mapas para regresar al Edén, ya que el hecho de comer el fruto llevó una vez a la expulsión del Edén y al alejamiento de Dios. Progresivamente, la humanidad fue convirtiéndose en depósito y fuente de conocimientos sobre el mundo y, de este modo, haciéndose aún más como Dios, a cuya imagen habían sido creados los seres humanos. Pero también se introdujo una nueva dimensión de la deidad. Con la aparición del "hombre científico" (y, en efecto, en esa época se introdujo el contundente estereotipo masculino de la imagen del científico), la humanidad se asimilaría a Dios por su capacidad para reorganizar el mundo sobre unos principios más racionales. Esta fe racionalista se basaba, en parte, en ideas relativas a lo que constituía una economía ordenada; asimismo, reflejaba los ideales progresistas democráticos de los estados nacionales europeos (y norteamericanos) del siglo XIX. Lo diferente en el nuevo orden consistía en que, mientras que Dios siempre se había "manifestado de forma misteriosa para obrar sus milagros", el "hombre científico" se ponía a disposición de las grandes fuerzas históricas de progreso y democracia para intervenir explícita y abiertamente en el desarrollo de la historia humana.
El filósofo Barry HINDESS presenta este punto de vista sobre la ciencia social, basado en "una teoría racionalista de la acción" (en oposición a la epistemología racionalista). Dice:

La epistemología racionalista concibe el mundo como un orden racional en el sentido de que sus partes y las relaciones entre ellas concuerdan con los conceptos y las relaciones entre ellos, de manera que el concepto nos da la esencia de lo real. Donde la epistemología racionalista presupone una correspondencia a priori, una armonía preestablecida entre las ideas y el mundo, la concepción racionalista de la acción postula un mecanismo de realización de las ideas. Por ejemplo, en la concepción de la acción de WEBER, "cuyo curso está orientado" por los significados, la relación entre la acción y el significado es de coherencia y consistencia lógica: la acción realiza las consecuencias lógicas de su significado. ¿Hace falta señalar las afinidades teológicas de esta concepción de la acción? Mientras la teología postula a Dios como mecanismo par excellence de la realización del mundo, la concepción racionalista de la acción concibe un mecanismo de menor categoría, pero esencialmente similar”6.
Pero no sería sólo "el científico" quien reorganizaría el mundo. La ciencia ya ha demostrado su valor en las ciencias naturales y físicas al organizar y ampliar el saber que contribuyó a elaborar nuevas tecnologías, sobre todo las necesarias para el desarrollo industrial. La alianza de la ciencia con los intereses de los cada vez más poderosos industriales del siglo XIX puso de manifiesto la posibilidad de establecer otras alianzas: alianzas con los reformadores sociales e incluso con los intereses propios del Estado. Aunque pocos científicos se vieran a sí mismos como los reyes-filósofos de PLATÓN, sí estaban dispuestos a considerarse como los servidores de los poderosos, para colaborar en el establecimiento de un mundo mejor, más racional. En distintos campos del bienestar social y de la educación, los científicos contribuyeron con entusiasmo a desarrollar la profesionalización de la ciencia como medio para institucionalizar sus propias funciones en el marco de actuación del Estado moderno. En los albores del siglo xx, la importancia de la meritocracia en los Estados democráticos occidentales comenzó a eclipsarse ante la aparición de la tecnocracia.
En las tres primeras décadas del siglo XX, empezó a surgir un conjunto de distinciones cada vez más radicales entre los científicos sociales, las personas estudiadas por dichos científicos y los responsables políticos a quienes sirven los científicos. Este conjunto de distinciones sentó las bases de una división del trabajo: los científicos sociales empezaron a diferenciarse, por una parte, del "público en general" (tomado cada vez más como objeto de estudio) y, por otra, de los representantes del Estado (considerándoseles cada vez más como los patrocinadores y usuarios legítimos del saber científico y del poder derivado de su aplicación). En este período, los científicos sociales empezaron a buscar formas de aumentar su poder negociador en sus relaciones con los gobiernos y responsables políticos mediante la reafirmación de los derechos a la libertad académica y a la responsabilidad profesional. En una sociedad democrática, este conjunto de relaciones suscita interesantes cuestiones acerca de los intereses a cuyo servicio se pone la ciencia.
A pesar de las intenciones de los científicos del siglo XIX de liberar a la humanidad de la dogmática religiosa, la ciencia y la ciencia social que surge a finales del siglo XIX y principios del XX mantenía (como hemos señalado) cierta afinidad con los puntos de vista teológico s precedentes: una teoría racionalista de la acción que consideraba ésta como expresión y realización de ideas. Cada vez con mayor frecuencia, el saber aparecía como fuente de poder, en realidad, como sostiene FOUCAULT, la división de trabajo entre los científicos (cuyo cometido consiste en saber), los representantes del Estado (cuya tarea consiste en tomar decisiones) y el público general (objeto del saber y de las decisiones) constituye una relación de poder (o de "poder/saber").
La teoría racionalista de la acción privilegia la teoría con respecto a la práctica al considerar que aquélla sirve de guía para la práctica. Predica la práctica basada en la teoría, dejando en la penumbra las formas en las que la teoría se predica basándose en la práctica. Por una parte, permite que surja una relación de poder en la que quienes tienen el cometido de teorizar pueden considerarse superiores, desde los puntos de vista jerárquico y directivo, a quienes desempeñan funciones prácticas; por otra parte, vacía de significado (y desprofesionaliza) la práctica y a los prácticos, en cuanto fuentes de ideas (teoría). La teoría racionalista de la acción permanece profundamente inmersa en la concepción corriente de la importancia del teórico o investigador (o académico o científico) de ia educación, frente a la del práctico. De aquél se espera que articule una fuente de ideas acerca de cómo debe llevarse a cabo la educación para que sea eficaz; del otro se espera que aprenda las difíciles lecciones de la ciencia de la educación y las aplique en la práctica (¿cumpliendo órdenes?). De esta perspectiva se deriva la consecuencia contradictoria de que considera a los prácticos como individuos no muy bien informados sobre la práctica, aunque la conozcan "desde dentro", al tiempo que considera que los teóricos están bien informados sobre la práctica, aunque la división del trabajo los aparte de ella.
La relación entre teoría y práctica en la ciencia de la educación: ¿técnica, práctica o crítica?
Quizá sea característico del progreso de las ciencias sociales y de la educación durante casi todo el presente siglo que los debates sobre cuestiones epistemológicas y metodológicas (como "¿cuál es la naturaleza de la humanidad o de la sociedad?" y "¿cómo hay que estudiar la educación?") no hayan llegado a una solución -a pesar de la virtual hegemonía del positivismo, el empirismo y el conductismo en la psicología de la educación, desde los años treinta a los sesenta, no se ha llegado a acuerdos estables acerca del carácter "auténtico", esencial, de las ciencias sociales y de la educación. Al contrario, las investigaciones y los métodos de investigación de la educación siguieron muy diversas escuelas disciplinarias y diferentes métodos. En realidad, a mediados de siglo, algunos teóricos de la educación elevaron a virtud este eclecticismo, de acuerdo con el argumento de que el saber sobre la educación no era específico (como lo puede ser en determinadas disciplinas) y que el saber sobre la educación estaba obligado, en consecuencia, a desarrollarse sobre el fundamento del saber correspondiente a disciplinas "básicas", como la psicología, la sociología, la historia y la filosofía. Con la aparición del movimiento de los ''fundamentos''7 en los Estados Unidos y el de la "teoría de la educación"8 en el Reino Unido, la educación empezó a considerarse como una "ciencia aplicada" o como un campo derivado desde el que había que remitirse a disciplinas y escuelas de investigación consideradas relevantes en relación con problemas educativos. Equivalía a decir que la educación era sólo un campo práctico y que el saber teórico sobre ella era siempre un saber teórico sobre algo más (por ejemplo, la psicología del aprendizaje o la sociología de las escuelas).

Lejos de resolver las disputas entre las disciplinas, casi podemos decir que el nuevo eclecticismo del movimiento de los ''fundamentos'' (en los Estados Unidos) y el de la "teoría de la educación" (en el Reino Unido) crearon plataformas para resucitar y estructurar el debate sobre la naturaleza y los objetos de la ciencia de la educación y de la teoría de la educación. Las soluciones aportadas tanto por el movimiento de los "fundamentos" como por el de la ''teoría de la educación" hirieron el amor propio de los maestros y de los profesores de ciencias de la educación. No sólo sugerían que los profesionales de las ciencias de la educación tendrían siempre una categoría de algún modo secundaria frente a los profesionales de otros campos de investigación, sino que aceptaban también que la educación carecía de contenido teórico propio (conclusión que resulta especialmente paradójica tratándose de un movimiento de "teoría de la educación"). Al aceptar que el estudio de la educación no era y no podía ser una "disciplina" por derecho propio, esta postura amenazaba con privar a la educación y a los especialistas en educación de un método propio. En este punto, el debate tomó otro giro, sobre todo (en los

Estados Unidos) gracias a la obra de Joseph SCHWAB9 (que había sido un defensor de las disciplinas y escrito sobre las condiciones que otorgaban su peculiaridad característica a los campos de investigación10). La aportación de SCHWAB fue importante para establecer un punto de referencia en la reacción


1 Sobre la distinción entre orden social y movimiento social, véase: TOURAINE (1981).

2 Compárese la imagen del “truco del prestidigitador” del conductismo de Ludwig WITTGENSTEIN (1963, pag. 103): “¿Cómo surge el problema filosófico sobre los procesos y estados mentales y sobre el conductismo? El primer paso es el que escapa por completo a nuestra atención. Hablamos de procesos y estados y dejamos sin dilucidar su naturaleza. Quizás alguna vez sepamos algo más de ellos. Pero eso es lo que nos fuerza a una determinada forma de ver la cuestión. Porque tenemos un concepto definido de lo que significa conocer mejor un proceso. (Se ha efectuado el movimiento más decisivo del truco de prestidigitador y era el que creíamos más inocente). Y ahora la analogía que tenía que hacernos entender nuestros pensamientos cae en pedazos. Por tanto, tenemos que negar el proceso todavía no comprendido en el medio aún no desarrollado. Y ahora parece como si hubiésemos negado los procesos mentales. Y naturalmente, no queremos negarlos”.

3 FOUCAULT (1970).

4 WEBER (1964, pág. 88).

5 ECO (1984).

6 HIDNESS (1977, Pág. 8)

7 Véase, por ejemplo: SMITH y cols. (1950); STANLEY y cols. (1956), y CONNELL y cols. (1962).

8 Véase, por ejemplo: O'CONNOR (1957) y HIRST (1966). Para una revisión retrospectiva del movimiento de la teoría de la educación por algunas de sus figuras principales, véanse los capítulos de HIRSTY R. S. PETERS, en HIRST, P. H. (1983).

9 SCHWAB (1969).

10 SCHWAB (1974).




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