Tesis para la obtención del título de grado
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U NIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANATesis para la obtención del título de grado “Integración sensorial y desarrollo normal” Carrera: Licenciatura en Terapia Ocupacional Alumnas: Dimasi, Andrea Vitró, María Eugenia Tutora: Lic. Gabriela Capel Año: 2010 Índice Título y tema 3 Introducción 4 Fundamentación Hipótesis Objetivo general Objetivos específicos Título: “Integración Sensorial y desarrollo normal” Tema: La integración sensorial en niños escolarizados mejora el desarrollo normal. Introducción La modernización como proceso ha significado una transformación y readecuación de los patrones de vida tradicionales. El progreso en la industrialización y la consiguiente urbanización han generado cambios de orden social, cultural y en los valores, los que han repercutido en una búsqueda de adaptación por parte de los integrantes de la sociedad. El avance del proceso de urbanización, la modernización de los sistemas productivos y la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, son algunos de los cambios que habrían inducido a las familias a escolarizar a sus hijos cada vez más tempranamente. Esta situación tiene como consecuencia cambios en los hábitos, rutinas y roles de los integrantes de las familias. Las madres ya no permanecen en sus hogares, sino en igual forma que los padres, salen a trabajar; los abuelos y abuelas participan del cuidado de los niños pero debido a las crisis económicas por las que estamos atravesando, también necesitan trabajar, no se trata de abuelos jubilados o abuelas amas de casa que cuentan con tiempo libre para cuidar de sus nietos, sino de personas laboralmente activas. Estas circunstancias llevan a que los niños deban ser cuidados por un tercero, al que se le abona un sueldo o sean escolarizados cada vez más pequeños. En este contexto las instituciones educativas, enfrentan el reto de ajustar sus funciones y prácticas a las demandas sociales de nuestros tiempos. La comprensión de los profundos cambios y transformaciones de la familia y del sujeto es un factor clave para la tarea educativa en esta época. “A partir de la modernidad la educación se convirtió en una institución indispensable para la producción y reproducción de la sociedad capitalista emergente…”1 con esta frase quedaría claro que la necesidad de escolarizar a los niños en edades tempranas estaría condicionado por el orden político-económico vigente, el cual habría prestado las bases para que se conformaran las características de la sociedad actual. Para comprender como se arriba a este escenario en Argentina, es necesario realizar un recorrido histórico del sistema educativo en nuestro país. En el informe de la Organización de los Estados Iberoamericanos2 de 1993, se describe la historia del sistema educativo argentino, que se desarrolla a continuación: Como consecuencia de los hechos políticos ocurridos entre 1810 y 1816 que culminaron con la independencia de España, comenzó en el territorio nacional un proceso de reacomodamiento de las fuerzas políticas y económicas existentes. Esta lucha se expresó en el enfrentamiento entre las economías regionales y el puerto exportador. La pugna por el predominio desembocó, hacia fin de siglo, con la imposición del proyecto agroexportador. El país organizó un modelo de crecimiento acorde con tal proyecto, en el cual la educación jugó un papel fundamental como variable política. La escuela primaria fue erigida entonces como el gran instrumento para la creación de la ciudadanía. Las funciones que se asignaron a la educación fueron, entre otras, la adquisición de la lectoescritura y la integración social como modo de absorber a las masas de inmigrantes. Cumplir estas dos funciones tuvo consecuencias en el sistema educativo: signó los contenidos y los métodos; y explicó la organización centralizada y rígida elegida. A partir de 1880, los primeros treinta años de implementación del proyecto, fijaron una impronta. En este período la alta tasa de crecimiento y expansión económica y la gran movilidad social que caracterizó la estructura social, permitieron integrar grandes cantidades de población al desarrollo del país. Las tasas de escolarización, entre los años 1914 y 1930, arrojadas en los censos escolares y de población permiten precisar que se logró escolarizar a la mayoría de la población en edad escolar, aun cuando la diferencia social se reprodujera a través de las tasas de deserción y repetición diferentes en cada uno de los sectores sociales. Desde 1880 dominó en el ámbito de la educación el positivismo. El proceso de institucionalización se realizó con personal, con doctrinas y procedimientos norteamericanos, con textos traducidos del inglés y algunos del francés. El acento se ponía en el maestro y en las reglas. El método didáctico tenía suma importancia, con el tiempo se perdió el objetivo y el método se transformó en receta. El positivismo aportó su contenido cientificista a la determinación de los contenidos de la enseñanza. Se da una sobrevaloración de los aspectos cognitivos del educando en detrimento de los demás (socioafectivos, físicos, espirituales), y una imposibilidad de realizar opciones en el currículum en términos, debido a la idea del progreso a través de la razón. Los programas escolares aparecen sobrecargados de información científica, sin definiciones entre lo que permite comprender la disciplina y lo que completa la información. No se toma en cuenta el proceso evolutivo de desarrollo intelectual del sujeto a quien va destinado este contenido, debido a la opción psicológica en la cual se apoya y al conocimiento psicológico de la época. El interés de la escuela estaba dirigido, a los contenidos de la enseñanza. A partir de la segunda década del siglo XX, con la incorporación masiva de los sectores medios al sistema político y al sistema educativo, la propuesta escolar reconoce bases conductistas, reflejo pedagógico del auge de la revolución industrial. El transmisionismo conductista se propone la adquisición de los educandos, de conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad tecnológica moderna regida por códigos impersonales de información, ya no por la cultura humanista clásica. La crisis mundial de 1929-30 tuvo significativas consecuencias políticas y económicas en Argentina. Luego de haberse logrado (a través del ascenso de Yrigoyen) un período de democracia, en el golpe de Estado de 1930 se reinstauró el orden conservador y se iniciaron una serie de gobiernos no populares. Este período inauguró una reacción antipositivista, que no tuvo gran importancia en cuanto a la transformación de las prácticas escolares, pero que enfatizó la relevancia de la educación en su relación con la vida colectiva. La reacción antipositivista puso el acento en los elementos filosóficos de la enseñanza. La discusión se centró en los objetivos de la educación y en la definición del concepto de educación. Por todo esto no hubo necesidad de modificar sustancialmente las prácticas escolares. Los presupuestos impidieron que se llegase a estructurar una didáctica, y como consecuencia la práctica escolar mantuvo el criterio normativista y formal que era usual hasta la época. A partir de 1930, la búsqueda de una identidad nacional encontró su cauce en la corriente denominada nacionalismo popular. La revisión de la historia oficial y la valoración de la cultura popular se institucionalizaron con la presencia del peronismo en el poder. En 1943 (Decreto 18411/433) se incorporó la enseñanza religiosa en todos los niveles y modalidades, y en 1947 (Ley 134074) se instituyó el subsidio estatal a la educación privada. En esta época se desarrolló la enseñanza técnico-profesional con experiencias novedosas (Escuela Fábrica, Universidad Obrera). Este período se caracterizó también por un claro proceso de organización de los sectores populares, que se manifiestó en la educación en dos ámbitos: la organización gremial de los trabajadores de la educación, y los movimientos estudiantiles a nivel de la educación secundaria, que abrieron un canal de participación al estudiantado con la creación de los centros de estudiantes en la gran mayoría de los establecimientos. Se impuso desde el discurso educativo un modelo popular de convivencia que indicó la emergencia de un nuevo sector político que apareció como protagonista: el trabajador. Como consecuencia directa de los cambios políticos ocurridos por el golpe de Estado de 1955, a partir de 1958 se instala en el gobierno una tendencia “desarrollista” de la sociedad, que prioriza el desarrollo concebido en términos económicos. El crecimiento económico y la generación de riqueza son los motores del proyecto que supone el manejo de los conocimientos respectivos, básicamente en lo tecnológico. El rol de la educación se centra en la preparación para llenar los lugares adecuados de la estructura ocupacional. Se da un pasaje desde el modelo del trabajador al del técnico. Los efectos a nivel de la estructura del sistema educativo se manifiestan con la aparición de modalidades diferenciadas en el nivel medio (bachilleratos especiales en ciencias en 1959), y con la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica, un organismo específico para la formación de los asistentes medios en las distintas áreas industriales (1959). Las críticas a la pedagogía tradicional se expresaron en un amplio movimiento que se conoció con el nombre de Escuela Nueva. Sus ideales democrático liberales inspiraron una visión de sociedad siempre en desarrollo donde debía prepararse a los niños para que accedieran progresiva y secuencialmente desde la infancia a una etapa superior de desarrollo en la edad adulta. Se forjó una pedagogía que abogaba por un tratamiento diferencial de cada uno, a partir del descubrimiento de las diferencias individuales. Se desplazó el eje de interés pedagógico principal del aspecto lógico al aspecto psicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos. Los postulados de organización escolar y conducción del aprendizaje de esta corriente (escuela no graduada, promoción automática, disciplina autorregulada, contenidos curriculares optativos, etc.) no llegaron a generalizarse en las escuelas argentinas. La costumbre de cómo deben hacerse las cosas en la escuela, primaron por sobre las razones técnico-pedagógicas que sostenían estas innovaciones. En 1959, con la sanción legislativa de la “libertad de enseñanza”, se permitió al sector privado, la apertura de establecimientos educativos de todos los niveles, incluida, por primera vez, la universidad. Las ideas de renovación pedagógica provocaron una transformación en una parte del sector privado, pero no afectaron de una manera relevante a las escuelas públicas, que continuaron organizándose y comportándose según el modelo positivista original. Otro hito importante de estos años fue la sanción de la Ley 14.4735, conocida como Estatuto del Docente, que significó un avance en las reivindicaciones laborales del sector pero que, al mismo tiempo, sentó bases legales que dificultaron en los años posteriores intentos diferentes de actualizar las estructuras educativas. A partir de la década del 60 comenzó a entrar en crisis la concepción tradicional de la organización escolar y la didáctica pasiva, la Escuela Nueva y su ideario fueron ampliamente difundidos entre los educadores a nivel del discurso pedagógico. Esta cuestionaba la concepción curricular, el tipo de contenidos que se transmitían y la propuesta de trabajo que la escuela ofrecía a los escolares. Por otro lado, los cambios sociales transformaron rápidamente la sociedad y fueron sentidos docentes y funcionarios de la educación, se expresaron en el interior de las escuelas. La realidad escolar no reproducía ya el modelo de relación social vigente en la sociedad. Las demandas sociales por más educación se acentuaban en esta época, se registró un crecimiento acelerado de la matrícula escolar como consecuencia de la escolarización en los niveles primario y medio de sectores hasta entonces desescolarizados. A partir de 1965/66 esta demanda fue respondida a través del desarrollo de una campaña de alfabetización que creó centros educativos apartándose del modelo de las escuelas comunes para adultos. Sobre la base de dicha campaña se constituyó la Dirección Nacional de Alfabetización y Edificación Escolar, que se transformó luego en Dirección Nacional de la Campaña de Alfabetización y más tarde en la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA). En esta época, otro cambio cualitativo fue la toma de conciencia de sectores docentes sobre las carencias técnicas y científicas para el ejercicio de su tarea. Fue entonces que proliferaron centros e institutos interesados en el perfeccionamiento de docentes. Con el gobierno militar que se inició en 1966, comenzó una orientación “tecnocrática”, cuya postura se resumió en la propuesta de la Reforma Educativa realizada en 1968. Su contenido tendía a la eficiencia de la organización y concebía a la educación como instrumento de desarrollo económico. Según esta concepción, la vía para mejorar el sistema educativo requería: en cuanto al aparato del Estado, una necesaria reorganización administrativa; en cuanto a la organización pedagógica del sistema, la sustitución de algunas modalidades “ineficaces” por otras más adecuadas a los planes de desarrollo; en lo relativo a contenidos y métodos, la actualización de los mismos para lograr la formación estratificada de los recursos humanos acordes con la demanda social de las distintas categorías ocupacionales; y en lo estratégico, la investigación y la planificación de toda la acción educativa para hacer más eficaz la gestión estatal, para lo cual se valorizaba la descentralización. La Reforma Educativa llegó a tener un impacto nacional. La reformulación de los currículos escolares de nivel primario se realizó en la mayoría de las provincias. Los documentos curriculares, elaborados sin participación de los docentes, se preocuparon por adecuar los contenidos de la escuela primaria a los avances de la psicología evolutiva. Tales contenidos curriculares para el nivel primario se acompañaron casi siempre con un nuevo diseño curricular para el nivel pre-primario. Estas propuestas respondieron en gran medida a los postulados de la Escuela Nueva, sin embargo, su gestación elitista y su implementación verticalista restó viabilidad a su deseada aceptación a nivel de aula. Los docentes, si bien sensibilizados en el nivel de las ideas pedagógicas, carecían de elementos didácticos para asumirlas. Los resultados concretos de la Reforma Educativa fueron la homogeneización del nivel de la formación del maestro al nivel terciario, y la experiencia de reorganización del nivel medio, que sustituyó el nombramiento de profesores por horas cátedra por profesores nombrados por tiempo completo en un establecimiento. La Reforma Educativa se congeló en 1972, pero dejó iniciado un movimiento de reconsideración de los contenidos y de los métodos de la educación, y se sentaron las bases para la creación del Consejo Federal de Educación. Fue a partir de esta época que los gobiernos provinciales abrieron un espacio a la racionalización de la toma de decisiones. El período presidencial iniciado en 1973 se fijó como prioridades la educación primaria y la de adultos. La erradicación del analfabetismo y la disminución del semianalfabetismo se definieron como metas prioritarias del gobierno. Posteriormente y debido a conflictos múltiples se paralizaron muchas de estas acciones, tales como los programas de seguimiento y nivelación en los ciclos primario y medio. Ese proceso quedó decididamente abortado con la llegada del gobierno militar en 1976. Este período, produjo transformaciones importantes en las instituciones escolares. Los cambios se observaron a nivel de los contenidos de la enseñanza, de las metodologías y enfoques didácticos aceptados, involucrando también aspectos fundamentales de la organización escolar, como las normas disciplinarias y la realización de los actos escolares. En el nivel de los contenidos, se introdujeron temáticas explícitas de aceptación de las normas legales dictadas por el gobierno de facto. Algunas asignaturas sufrieron controles no sólo en sus contenidos sino en la bibliografía a utilizar. Pensadores y autores determinados fueron prohibidos en el ámbito escolar, y también en la sociedad global. La tradición positivista histórica de la escuela, transformada en ritual sin contenido, se adaptó a las exigencias de orden y disciplina. A fines de 1983, con un gobierno democrático, volvió a tener vigencia la Constitución Nacional y el estado de derecho. Las autoridades nacionales demostraron un interés creciente en provocar cambios en algunos aspectos de los establecimientos escolares. Medidas importantes como la supresión del examen para el ingreso al primer año del secundario, la reorganización de los módulos horarios o la transformación de los procedimientos de evaluación y promoción, fueron implementadas sucesivamente a partir de marzo de 1984. Paralelamente a esto, la conciencia creciente por parte de la población de las falencias del sistema escolar, unido a la circunstancia del centenario de la Ley 14206, permitieron la sanción unánime de la Ley 23.1147 que procuró traer a la luz pública la discusión sobre la educación a través del Congreso Pedagógico Nacional. El objetivo del Congreso fue el de “crear un estado de opinión en torno a la importancia y trascendencia de la educación en la vida de la República, recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y dilucidar los problemas y limitaciones que enfrenta la educación; divulgar la situación educativa actual y sus alternativas de solución asegurando la difusión necesaria a fin de que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las soluciones y proporcionar el asesoramiento que facilite la función de gobierno en sus esferas legislativas y ejecutiva” (Art. 2º de la Ley 23114). Un saldo positivo del Congreso Pedagógico fue el de los consensos logrados en torno a los ejes de discusión significativos para la educación y el hecho de que sus conclusiones constituyeran un antecedente relevante para las propuestas políticas y los proyectos legislativos realizados con posterioridad. Según Florencia Finnegan y Ana Pagano8, las características del sistema educativo argentino durante los últimos 20 años fueron las que se explican a continuación: En la década de 1990 el proceso del sector educativo se sustentó en la Ley de Transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires9 (1991), en la Ley Federal de Educación10 (1993) y en la Ley de Educación Superior11 (1995), las cuales generaron las bases para la aplicación de las orientaciones fijadas para el sector por los organismos internacionales asistencia técnica y financiera, aunque con fuerte oposición de gran parte de la comunidad educativa y los sindicatos docentes. En 1991, la Ley Nº 24.049 de Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario ordenó el traspaso de las responsabilidades administrativas y financieras del conjunto de los establecimientos hasta entonces a cargo del estado nacional a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Atendiendo a estos lineamientos, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación impulsó a partir de 1992 una reforma que, bajo el lema “Más y Mejor Educación para Todos”, promovió como ejes centrales la ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad básica, la formación docente continua, la innovación en los estilos de gestión y la evaluación permanente de la calidad de la educación. Por su parte, la Ley Federal de Educación Nº 24.195, aprobada en 1993 y vigente hasta la actualidad, estableció reformas al sistema educativo argentino, algunas de las cuales significaron un cambio en el alcance y características de la descentralización. Al establecer nuevas funciones para los diversos organismos de gobierno de la educación, una nueva estructura académica, renovar los contenidos curriculares, establecer un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad y una Red Federal de Formación Docente Continua, la reforma de 1993 estableció los principios básicos financieros, organizacionales y estructurales para cumplir la transferencia de las escuelas establecida en 1991 y completar la reforma global del sector. La implementación de la nueva estructura fue parcial, atendiendo a las decisiones de política educativa de cada jurisdicción. A partir de la asunción de Kirchner a cargo del ejecutivo nacional en el año 2003, se dió impulso a una serie de normas orientadas a abordar y remediar algunas de las problemáticas relevantes del sistema educativo. En ese marco, la actual gestión educativa impulsó en el Congreso Nacional la sanción de regulaciones vinculadas con la duración del ciclo lectivo asociada a la garantía del pago de los salarios docentes, el financiamiento educativo y la educación técnico profesional. Finalmente en diciembre de 2006, se sanciona la nueva Ley de Educación Nacional N° 26.20612, que reconsidera la organización del sistema educativo argentino y reemplaza a la ley Federal de Educación (1993). A partir de esta reforma se determina que el Sistema Educativo Nacional tendrá: una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión; la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación; y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan. Define la obligatoriedad escolar en todo el país desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria y establece que la estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles (la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior), y ocho modalidades. Descarta el sistema de EGB y vuelve a la estructura de escuela primaria y secundaria, pudiendo cada jurisdicción optar entre: a) una estructura de seis años para el nivel de Educación Primaria y de seis años para el nivel de Educación Secundaria o, b) una estructura de siete años para el nivel de Educación Primaria y cinco años para el nivel de Educación Secundaria. Como se explicó anteriormente esta ley establece la obligatoriedad desde los 5 años, período que pertenece, dentro de la estructura del sistema educativo, al nivel denominado Inicial, que actualmente se comprende por dos modalidades: maternal, al cual asisten niños desde los 45 días a los 2 años, y jardín de infantes, donde concurren niños de 3 a 5 años. La expansión del nivel inicial se produce principalmente a partir de la segunda mitad del siglo XX. Su crecimiento estuvo muy vinculado a la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo. El inicio de la expansión matricular del jardín y del preescolar tuvo más que ver con las necesidades de los adultos que con las de los niños. Para comprender como se arribó a estas modalidades es necesario conocer la historia de este nivel en nuestro país. “Durante más de 100 años, el nivel inicial ha ido conformándose y definiéndose como parte del Sistema educativo. En él, como en otros niveles, se reflejó la crisis que fue atravesando el Estado en lo social, económico y político.”13 Según una publicación de la Dirección General de Cultura y Educación, del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires14 la infancia comienza a ser cuidada en nuestro territorio (en el espacio público) en 1779, cuando el Virrey Vertiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", institución destinada a los niños/as abandonados/as que necesitaban asistencia. La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal se originó en el marco de un orden conservador cuya meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la sociedad. Es Sarmiento quien propone un primer modelo de institución educativa para la primera infancia. En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el Estado en la Ciudad de Buenos Aires. Es esta mujer quien plantea a sus contemporáneos la importancia de la educación mixta, de los jardines de infantes, del aprendizaje placentero y el recreo. En 1875 la sanción de la Ley de educación de la provincia de Buenos Aires15, estipula como función de los Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines de infantes. La Ley 142016, de 1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto con la Ley 1420, el Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales formando parte de su Departamento de Aplicación. El sistema educativo moderno considerado un elemento político clave en la conformación del Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al jardín de infantes como una posibilidad para algunos. El Jardín de Infantes, surge entonces, en el escenario de principios de siglo XX, como un espacio selecto quedando lejos aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento. En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Yrigoyen llegaron las influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva, que como se explicó anteriormente, se caracterizaba por ser respetuosa de las diferencias, de los deseos de los alumnos/as, atentos al aprendizaje en contacto con la naturaleza, capaces de estimular el placer por el aprendizaje, por el arte y la libre expresión. Por ese entonces el jardín de infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as provenientes de los sectores más empobrecidos. La Ley Simini (N° 5096)17, de 1946 plantea la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco y organiza la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Ley es derogada y reemplazada, en 1951, pasando el preescolar a ser voluntario; se crea la Inspección General de los jardines de infantes. De esta manera el Nivel es jerarquizado y comienza a conformar su identidad en suelo bonaerense. En 1965 se consolida en la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la Dirección de Educación Preescolar. La sanción en 1973 de la Ley Nacional 20.582 que crea el Instituto de Jardines Maternales Zonales, un primer intento en el paso, de la "guardería" al Jardín Maternal. Esta ley reconoce al jardín maternal como espacio de cuidado y enseñanza a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad en el directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de Cultura y Educación y Bienestar Social. El nivel inicial logró sostener su crecimiento hasta mediados de la década del '70 cuando sufre el embate de una política de ajuste y de reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y represivas, del gobierno militar. Con el regreso a la democracia el Nivel cobra nuevo impulso. Es a partir de la Ley de Transferencias de escuelas de la Nación a las jurisdicciones 2181018, en 1978, que se crea la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar al que se dio en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de expansión y jerarquización al nombrar equipos directivos para los jardines. Se firman acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los Jardines Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto renovador a Nivel Nacional. El Estado pone a disposición de las madres trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes logran incorporar su figura a su Estatuto, de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas Infantiles en la ciudad. Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las secciones de lactario, deambuladotes, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos. Si bien el Nivel Inicial fue precisando a lo largo del tiempo su función dentro del sistema educativo, define sus objetivos y explicita sus contenidos a través de los Contenidos Básicos Comunes, recién a fines del Siglo XX con la Ley Federal de Educación (1993). Cabe señalar que esta es la primera ley de educación de carácter nacional, razón por la cual más allá de sus propuestas controvertidas tienen el mérito de ser la primera que organiza la educación argentina. En el año 2006, como se explicitó anteriormente, se sanciona la Ley de Educación 26206 que reconoce que el Nivel Inicial comprende desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad. Así resulta el Nivel jurídicamente organizado. A nivel nacional, el Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología caracteriza al Nivel inicial de la siguiente forma “La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el nacimiento y el ingreso a la educación básica, constituyendo una experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas…Es un nivel que presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos… Por ello presenta características propias en las estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos.”19 Según la Ley de Educación Nacional 26.206 las instituciones que brinden Educación Inicial pueden ser: a) de gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la educación como a otros organismos gubernamentales. b) de gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otro. “Actualmente el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13.68820, aprobada el 27 de junio de 2007. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26.206, establece que “el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años”, asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión.”21 Los establecimientos de la provincia de Buenos Aires que conforman el nivel inicial son: • Jardines de infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbitos urbanos, rurales e islas. Atiende niños de 3 a 5 años inclusive y en los últimos años se han incorporado niños de 2 años. • Jardines maternales: instituciones que reciben a niños de 45 días a 2 años inclusive. • SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima en zonas rurales, integrados por secciones multiedad desde los dos hasta los cinco años inclusive. • Escuelas infantiles: instituciones que atienden a niños desde los 45 días a 5 años. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C.A.B.A.), el Nivel Inicial como primer peldaño de la educación formal, también se hace responsable de los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad. En la C.A.B.A. encontramos una serie de instituciones que se encargan de la educación inicial, que podríamos clasificar en las siguientes categorías:
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