Doctorado Interinstitucional en Educación




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Auto-realización

El conatus de un cuerpo es el cuerpo mismo (Eth: 3p7), el proceso autoafirmante A-A; los afectos, en virtud del paralelismo, son la conciencia en el alma del devenir de dicho proceso autoafirmante. Por ello, el deseo es el afecto básico que nos constituye (Eth: 3p9esc); la alegría la conciencia de un aumento en el poder de obrar y la tristeza la conciencia de una disminución (Eth: 3p11 esc). Todos los demás afectos remitirán a estos tres, que son básicos (Eth: 3p59). Alegría, aumento del poder de obrar, afirmación en el ser y conocimiento adecuado son, en Spinoza, términos coextensivos (Eth: 3p3, 3p11esc), que denotan lo mismo desde el punto de vista de la actividad, la cognición y las emociones. En virtud de esto, podemos llamar auto-realización(Cfr Naess, 2001) al proceso así denotado considerado en todos sus aspectos
Los cambios cognitivos implican cambios en las emociones: por ejemplo, quien abraza el determinismo dejará de sentir honra y vergüenza, pues estas emociones “se fundan en (…) la opinión de que el hombre es causa primera de sus obras, y por tanto digno de alabanza y vituperio” (Spinoza, 1990, 75)15. Así mismo, las posiciones filosóficas extremas de creer en la total impotencia del hombre o, por el contrario creer que se tiene una posición privilegiada respecto a Dios, llevan a los extremos emocionales de la soberbia y la falsa humildad (Spinoza, 1990, 70).
Gran parte de la tradición filosófica considera que todas las emociones son pasiones que le ocurren al sujeto, que no son producidas por el mismo y que, en términos éticos, sólo debe ocuparse de reprimirlas (ver Bula, 2008b). Si las emociones pueden ser producidas por el sujeto, si el deseo puede ser educado, los afectos son centrales a la ética (ver Ravven, 2001). Los afectos son recuperados para la ética a través del concepto del afecto activo, esto es, la producción de una emoción a través de la actividad del modo que la experimenta. Los afectos, en Spinoza, pueden ser producto de la actividad del modo o bien producto de otro modo, y pueden disminuir o aumentar el poder de obrar del modo en cuestión. La tabla queda así:


Tipo de afecto

Aumento Poder

Disminución poder

Activo

Afecto Activo

X

Pasivo

Alegría Pasiva

Tristeza


Una alegría pasiva ocurre, por ejemplo, cuando tomamos cerveza, recibimos un regalo de otra persona, o cuando el equipo de fútbol que apoyamos gana un torneo. Este tipo de alegrías aumentan nuestro poder de obrar y pueden ser útiles (Eth: 4p44esc2), pero no de manera consistente ni confiable ya que pueden llevarnos a la saciedad, dependen de eventos que están por fuera de nuestro control; además, cuando dependemos de eventos exteriores a nuestro poder, quedamos presos del miedo y la esperanza y, por tanto, de la superstición (Spinoza, 1999, 23-25). La tristeza es la disminución de nuestro poder de obrar debido a la acción de un modo exterior a nosotros: puede ser una gripa, un daño que acontece a un ser amado, la ausencia de algún objeto que deseamos, etc. El afecto activo es la alegría que surge de nuestra propia actividad y conocimiento; son afectos activos los deseos que nacen de la razón y permiten conducir la vida racionalmente (Eth: 4); a saber la firmeza y la generosidad:
Por “firmeza” entiendo el deseo por el que cada uno se esfuerza en conservar su ser, en virtud del sólo dictamen de la razón. Por “generosidad” entiendo el deseo por el que cad uno se esfuerza, en virtud del sólo dictamen de la razón, en ayudar a los demás hombres y a unirse a ellos mediante la amistad (…) Así pues, laa templanza, la sobriedad y la presencia de ánimo en los peligros, etc., son clases de firmeza; la modestia, la clemencia, etc., son clases de generosidad (Eth: 3p59, esc).
Finalmente, es imposible que haya un afecto activo que disminuya nuestro poder de obrar, ya que, en la medida en que obramos, nos afirmamos en nuestro ser. Es decir, los afectos alegres son esenciales a nosotros y los tristes son inesenciales:
(…) todas las pasiones que son buenas, son de tal índole y naturaleza que no podemos existir ni subsistir sin ellas, y que nos pertenecen de algún modo esencialmente, como sucede con el amor, el deseo y todo lo que es propio del amor.

Cosa muy distinta sucede, en cambio, con aquellas.que son malas y dignas de ser rechazadas por nosotros, ya que no sólo podemos muy bien existir sin ellas, sino que sólo somos propiamente lo que nos corresponde ser, cuando nos hemos liberado de ellas (Spinoza, 1990, 77).
Ahora bien, las alegrías y tristezas difieren si refieren a un cambio en el poder de obrar de la totalidad de un cuerpo humano o sólo una de sus partes (Eth: 3p11esc):


Cambio en el poder de obrar

Aumento

Disminución

En una parte

Placer (titillatio)

Dolor (dolor)

En el todo

Regocijo (hilaritas)

Melancolía (melancholia)


La traducción directa de los términos que denotan alegría resultan extraños al verterse en español (hilaridad y cosquilleo), pero vale la pena conservar los términos en latín para no perder de vista ciertas connotaciones cualitativas de las sensaciones que Spinoza quiere describir. El placer puede llegar a ser malo, pues el aumento en el poder de obrar en una parte puede darse a expensas del todo (por ejemplo, cuando comemos un postre sabroso pero pesado); asimismo el dolor puede llegar a ser bueno, si el efecto neto es un aumento en el poder de obrar global (recibir la inyección de una vacuna; o bien el dolor que sentimos en las piernas cuando escalamos una montaña, cfr Naess 2001; Naess 1975, 104; y ver nota 8); por lo mismo, la melancolía siempre es mala y el regocijo bueno (Eth: 4p62 y 4p63).
Desde el punto de vista de los afectos, la autorrealización será la consecución del regocijo como afecto activo, ayudada ocasionalmente por el placer y el dolor. Hay que anotar que la alegría es un aumento en el poder de obrar (no el mantenimiento de un nivel alto); luego quien está en el camino de la autorrealización está cambiando permanentemente, buscando nuevos horizontes y nuevas relaciones16. Desde el punto de vista de la autonomía, está autorrealización consistirá en un progresivo ser causa de lo que me acontece, es decir, ser en mí mismo en lugar de ser en otro; recuperamos, en este sentido espinozista, el término alienación (Naess, 1975, 99).
En cuanto a nuestra constitución, la autorrealización significa el desarrollo de cuerpos y mentes a la vez más complejos y más integrados. Nuestro poder de obrar depende de la amplitud vertical de nuestra fórmula A-A siempre y cuando la diversidad no amenace nuestra coherencia interna (que sería equivalente a nuestro grado de alienación); es decir, en cuanto las transformaciones que suframos no sean destructivas (Matheron, 1988, 58; ver Bula 2010b)17. El poder de obrar de un cuerpo se define por su grado de complejidad y su grado de autonomía (Matheron, 1988, 63); ahora bien, estas dos variables no son independientes: si bien el exceso de acomodación de lo ajeno puede producir alienación, es precisamente a través de la afirmación vertical que podemos preservar nuestra autonomía en ambientes diversos y cambiantes.
Con esto llegamos a un nuevo aspecto de la autorrealización: la relacionalidad. A medida que nos hacemos más, aumenta nuestro poder de crear cuerpos de orden superior con otros cuerpos, esto es, de establecer con ellos relaciones mutuamente beneficiosas, lo que en adelante llamaremos simbiosis. En la medida en que un cuerpo es simple, es conflictivo: en efecto, en la medida en que sólo tiene pocas formas de existir, las novedades y diferencias en su entorno aparecen como amenazas a su supervivencia (Matheron, 1988, 28). Por el contrario, un cuerpo complejo puede asimilar y acomodar el funcionamiento de muchos otros cuerpos, proceso que tiene como horizonte el amor (ver sección anterior). Este proceso es racional y conducente a la alegría en razón de la altísima utilidad que tienen los hombres para los hombres (Eth:4ap) En el plano del conocimiento, esto tiene que ver con una visión más cosmopolita y más compatible con la visión de otros seres humanos. En efecto, en la medida en que logro mi autorrealización logro conocer el universo con mayor exactitud, esto es, interiorizar el universo al reconstuir mentalmente su orden (Matheron, 1988, 64). En esta medida, mis ideas no serán producto del orden aleatorio de mis afecciones particulares sino de un orden objetivo que puedo, por tanto, compartir con otros (Cfr Eth: 4p30 a 4p35): turco y griego se diferencian en las idiosincrasias de su historicidad, pero tienen ideas similares en la medida en que éstas reproduzcan el orden del universo.
Con esto, retomamos las ideas anunciadas en la sección 1: los cuerpos complejos capaces de acomodar y asimilar otros cuerpos forman multitudes cohesionadas en las que no se disminuye el poder ni la individualidad de los miembros; los cuerpos simples deben ser cohesionados coactivamente formando una masa. La democracia de la que habla Whitman es la democracia de cuerpos complejos, capaces de contener multitudes; de almas en las que un Canto a mí mismo es un canto al universo. La formación espinozista sería, pues, una formación para este tipo de sociedad.


  1. Una idea de educación en Baruch Spinoza

En esta sección queremos dar una idea general de lo que sería una práctica educativa acorde con la idea de formación que hemos expuesto en Spinoza. Para ello, queremos vincular un tema ontológico en Spinoza, las esencias singulares, con la educación.La esencia de una cosa no es nada distinto que su fórmula A-A, que le pertenece de manera exclusiva en cuanto se trata de un proceso con una historicidad particular; cada cosa, pues, debe entenderse a partir de su propia esencia y no a partir de esencias universales, que no son sino la muestra de nuestra ignorancia (Eth: 2p40esc1). Es decir que se debe abandonar la idea de que una cosa es perfecta en la medida en que concuerda con un modelo pre-fijado o una clase:
[Quienes] han formado ideas universales (…) opinan que las cosas particulares, para ser perfectas, deben concordar unas con otras (…) Nosotros, en cambio, hemos considerado esto en ellos como ignorancia, ya que todas las cosas particulares y sólo ellas tienen causa, y no las generales que no son nada.

Dios sólo es, pues, causa y provisor de las cosas particulares, y, por tanto, si las cosas particulares deben concordar con otra naturaleza, no podrán concordar con la suya propia, y, por consiguiente, no son lo que verdaderamente son (…) (Spinoza, 1990, 42-43).
En la correspondencia entre Blyjenbergh y Spinoza (1988, 161-222), el primero le presenta al segundo la dificultad de que el determinismo implicaría adscribir a Dios la autoría del mal y del pecado. La respuesta de Spinoza es que el pecado es un ente de razón, producto de que juzgamos los particulares comparándolos con un universal al que imaginamos que se deben ajustar (1988, 170); estrictamente, el mal no sería si no una privación de la cosa misma: “¿Cuál fue (…) el crimen de Nerón? Simplemente que con dicha acción el demostró que era ingrato, inmisericorde y desobediente” (1988, 210), es decir, no es que hubiera algo así como una maldad positiva en Nerón, sino que le faltaron gratitud, misericordia y obediencia. La perfección de una cosa no se mide en relación con algún rasero sino con su propia afirmación en el ser18:
(…) Spinoza undermines the other-directedness of perfection measured by standards unrelated to the purpose of individual beings in their particular strivings. He also effectively undermines the classical and medieval notion of a scala naturae, a ‘ladder of life’, or universal hierarchy, with man at the top. Levels of perfection are measured in relation to the strivings of each thing, there is no general measure such that man might be termed more perfect than an amoeba or a tree. If taken seriously this Spinozistic view has profound consequences in many fields, including pedagogics. (Naess, 1975, 96).
En efecto, la práctica pedagógica actual toma la posición contraria: las instituciones educativas, en su proyecto educativo, deben explicitar la clase de egresado que se supone que producen, en una formulación que rezan por lo general así: “Nuestros egresados serán seres con características X,Y y Z”, y nunca así: “Nuestros egresados avanzarán en su autorrealización hacia maneras de ser más amplias y poderosas, cada uno según su propia esencia, y con los valores y saberes que el proceso de autorrealización de cada uno haya producido”. El discurso de las competencias no abandona el rasero externo al individuo, sino que es una manera de especificar la clase de individuos que la sociedad (principalmente, el mercado) le pide a las instituciones educativas (Bula* donde abogo por que se reemplace la producción de competencias por el cultivo de habilidades, que tienen un horizonte abierto).
La idea de esencias singulares también tiene implicaciones en relación con lo que se ha llamado colonialidad epistemológica (Castro-Gómez, 2007). Evidentemente, se descarta la idea de que una manera de ser humano sea privilegiada, y la forma a la que las otras deben aspirar (ver Davis, 2009), pero no en nombre del relativismo sino de las ideas que los hombres tienen en común en la medida en que comprenden adecuadamente un mismo universo:
In the context of his commitment to rationalism, naturalism and philosophy of inmannece, Spinoza’s views (…) seem congruent with the school of thought that is currently called pragmatic humanism. This philosophical position (…) seeks to integrate a cosmopolitan humanistic morality with a commitment to a liberal and multicultural democracy. In other words, the simple fact that all humans share a common human nature as well as an “earthly habitat” creates the possibility for an objective and universal discourse concerning the factors that promote and inhibit human flourishing. (Aloni, 2008, 540).
No hay razón para que este discurso objetivo no se alimente de múltiples epistemologías; la afirmación vertical, que sirve para contener multitudes, también sirve para que en una sola persona quepan muchas epistemologías. Por ejemplo, el texto Un puente para dos miradas(Varela & Hayward, 2005) recoge conversaciones entre el científico cognitivo Francisco Varela y el Dalai Lama, en el que cada uno aprende del otro, porque tienen maneras diferentes de acceder a las cosas. En la multitud, la diversidad es fuente de riqueza cognitiva, no algo que se deba meramente tolerar (Cfr Lévy, 1997). No obstante esto, no se deja de reconocer que hay ideas mejores que otras (más adecuadas, más completas) y que los modos pueden tener mayor o menor poder de obrar; y que siempre queda camino por recorrer en la vía de la autorrealización.
Llamaremos empoderamiento al fomento de la autorrealización de cada esencia individual, y lo distinguiremos del adiestramiento que consistiría en el esfuerzo por acercar a cada individuo a un modelo pre-fijado (que puede ser más o menos conducente a la autorrealización, pero sólo de forma accidental). La diferencia entre uno y otro se mostraría en la resistencia que muestran los individuos frente a los mecanismos de manipulación social, lo que Aloni llama soberanía:
(…) As the individual’s concrete mode of existence is determined by the balance of power between the inner factors of physical and spiritual vitality and the external factors of the natural and social circumstances then we may say that in the framework of Spinoza’s philosophy sovereigns will become those who have developed the cognitive powers of rationality and critical reason– they will be better immunized against dogmas, prejudices, superstitions, superficial conventions, demagogy, and other social mechanisms by which persons are manipulated and enslaved (2008, 537)19.
Tal empoderamiento no puede darse sino en la persona total: “Very much in line with the romantic and holistic naturalism of Rousseau and the pedagogical progressivism of Nelly, Dewey, Russell, and Rogers, Spinoza insists on attributing importance not only to the cognitive but also the emotional and bodily dimensions.” (Aloni, 2008, 539). En efecto, en varias instancias, cuando Spinoza habla de método filosófico, afirma que éste incluye un cambio en los hábitos de vida y en los deseos (1988, 257; 1989); no es posible lograr la autorrealización tan sólo a través de la transmisión de contenidos cognitivos.
¿En qué se traduciría esto en términos de prácticas educativas? Sospechamos que la apuesta sería similar a la de Barber (1990), para quien debe reconocerse que la institución educativa no es sólo un lugar de transmisión de conocimientos sino también una comunidad, por cuya salud debe velar la política educativa. Según éste pensador, la comunidad es precondición del empoderamiento (como en Spinoza, ver Eth: 4ap), y el empoderamiento precondición de la ciudadanía, la libertad y la democracia:

(…) The equation is simple enough: no community, no communication; no communication, no learning; no learning,, no education; no education, no citizens; no citizens, no freedom; no freedom– then no culture, no democracy, no schools, no civilization. Cultures rooted in freedom do not come in fragments and pieces. You get it all, or you get nothing (Barber, 1990, 228).
El empoderamiento pasaría por la autonomía en el salón de clase y la participación activa de estudiantes, profesores y padres en la administración de la escuela; y por el otorgamiento, no sólo de derechos, sino de responsabilidades a los estudiantes (Barber, 1990, 231).
Una educación espinozista estaría necesariamente ligada al proyecto político de este pensador, esto es, a un proyecto de democracia entendida como gobierno no mediado de la multitud empoderada (Negri, 2000, 64 y ss); en el que la ciudadanía no sería derecho a la representación sino, directamente, magistratura de cada ciudadano (Negri, 2000, 67). Para Barber, la educación sería central a este proyecto, para elevar a la multitud al punto en que sea capaz de gobernarse a sí misma:
To its critics, democracy has traditionally meant mob rule: the rule of the rabble, of the base prejudice and ignorant opinion. In this view, popular sovereignty becomes the sovereignity of mediocrity and the celebrated commonwealth becomes a euphemism for the lowest common denominator. The faith in democracy must refuse the antinomy. It cannot and does not argue for the virtue of mob rule; rather, it insists that democracy means raising the common denominator, transforming the individual through education into a deliberative citizen. Citizens are aristocrats of the polity, and in a democracy, everyone is a citizen. Once upon a time, kings might jest that they truly were democrats: it was just that in their democracy, there was only a single citizen (…) Commoners and democrats can claim more accurately today that they truly are aristocrats, practitioners of the government of excellence. It is just that their aristocracy, having emerged from democracy’s schools, is an aristocracy of everyone. (Barber, 1992, 265).
En una aristocracia de todos, cada quien, y la sociedad en su conjunto, se prepararía para funcionar como una máquina no-trivial, esto es, se prepararía para responder a los retos que nos presenta el siglo XXI: la crisis energética, la crisis ambiental, el inmenso abismo de la desigualdad. Sin duda, frente a estos problemas, no sirve de mucho repetir lo que hemos venido haciendo. Los retos del futuro exigen que los seres humanos cultiven la excelencia de manera amplia y profunda.
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