Resumen el presente trabajo problematiza las relaciones Universidad-Comunidades indígenas en Argentina, indagando el rol de los antropólogos sociales. Para ello toma como
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| EXTENSION UNIVERSITARIA, COMUNIDADES INDIGENAS Y ESTADO Ana Victoria Casimiro Córdoba1 RESUMEN El presente trabajo problematiza las relaciones Universidad-Comunidades indígenas en Argentina, indagando el rol de los antropólogos sociales. Para ello toma como locus la extensión universitaria, entendida como un espacio emblemático de la interacción entre Universidad, Comunidades y Estado. Se procura analizar tanto los discursos institucionales como las practicas concretas de los actores, en la pugna por los significados de la memoria y la identidad indígena. El objetivo general es exponer dos experiencias de extensión universitaria desarrolladas con Comunidades de tierras altas y bajas, en la Provincia de Salta. En primer lugar, se detallan las etapas de diagnóstico y formulación de ambos proyectos, comparando las problemáticas que presentaba cada caso y la metodología propuesta para abordarlas, a partir de allí se analizan las condiciones generales de formulación y financiación de proyectos. En segundo, se describen las actividades realizadas, los alcances y límites de las estrategias elegidas y cómo se dieron las relaciones de extensión. Tomando la justicia cognitiva como horizonte epistemológico, se indaga el lugar de la extensión universitaria como espacio fronterizo de co-producción de conocimientos y emergencia de respuestas sociales. Palabras claves: comunidades indígenas; Estado; Universidad; justicia cognitiva; identidad; memoria. Introducción En 1994 el Estado Argentino reforma su Constitución Nacional, y en su artículo 75 inciso 17 reconoce la pre-existencia de los pueblos indígenas, e incorpora una serie de instrumentos internacionales de derechos humanos. Esto genera un cambio radical en el sistema jurídico, pues da lugar al reconocimiento de una serie de derechos y garantías específicas de los pueblos y comunidades en tanto indígenas. “…Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. (…)Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones…” Durante tres períodos de gobierno, el kirchnerismo ha generado una nueva perspectiva de país y un lenguaje político propio. El viejo concepto peronista de “justicia social” se desplegó en una serie de dimensiones tales como la “inclusión social”, la “integración” y la “ampliación de derechos”, plasmadas en medidas concretas a nivel jurídico, económico y social. “La década ganada” se dirigió a la “mayoría” -construida desde una mirada nacional y popular- incluyendo en ocasiones a determinadas minorías, siempre y cuando no entraran en conflicto con los intereses estatales2. Si bien se desarrollaron algunas medidas de discriminación positiva que apuntaban a una reparación histórica (tales como los programas de becas de estudios universitarios o de desarrollo agrícola dirigidas a pueblos originarios); éstas no focalizan el problema de fondo. La situación de pobreza y extrema pobreza, la falta de acceso a la justicia y la salud, el subempleo, los escasos relevamientos y titulaciones de sus tierras como también la violación permanente de sus territorios y su cultura, contradicen los discursos jurídicos y políticos3. Entre las Comunidades y el Estado, los intelectuales argentinos desarrollaron aportes sustantivos a través de sus investigaciones, tanto para visibilizar la cultura y organización social indígena, como para denunciar la desigualdad y la relación subalternizada frente al Estado, las empresas y la sociedad mayoritaria. Desde la Universidad Pública los intelectuales argentinos han sido intermediarios en numerosas situaciones de conflictos, elevando informes y proponiendo soluciones y estrategias concretas. Sin embargo, las relaciones coloniales que históricamente permearon la investigación científica, generaron más de una vez tensiones y conflictos, que en muchos casos devinieron en la “cerrazón” de las comunidades a toda investigación científica, tanto de su cultura y lucha social como de sus sitios arqueológicos, bienes artísticos y culturales4. Otro de los campos de intervención de los intelectuales es la extensión universitaria, un espacio fronterizo que ofrece condiciones de interacción diferentes. El presente trabajo analiza las peculiaridades de este campo a partir de dos experiencias con Comunidades indígenas. La primera de ellas, “Memoria e Identidad. El proceso organizativo de la Comunidad Juan Calchaqui”5, se desarrolló en una zona periurbana de la ciudad de Salta en el norte argentino, con el objeto de acompañar y fortalecer el proceso organizativo de una comunidad urbana. La segunda “Tendiendo puentes: comunidad–escuela–universidad”6, se llevó a cabo en una Escuela Familiar Agrícola (EFA) del interior de la provincia homónima; su objetivo fue propiciar espacios de diálogo entre la escuela y los pueblos originarios. El objetivo general es mostrar a través de los casos mencionados cuáles son las dificultades logísticas, epistemológicas y metodológicas que surgen a la hora de llevar adelante un proyecto de extensión universitaria. En primer lugar se describe el contexto en el que estos proyectos “aterrizan”, problematizando el desfasaje entre los planteos jurídicos y políticos del Estado Argentino y la realidad empírica de las comunidades. Luego se detalla la etapa de diagnóstico de ambos proyectos, y se analizan las condiciones generales de la formulación de proyectos de extensión universitaria. En segundo lugar, se describen las actividades realizadas y las relaciones de extensión, problematizándolas desde la perspectiva de la Investigación Acción Participativa (IAP). A partir de allí, se plantean modelos o paradigmas de extensión y la posibilidad de pensar una ecología de los saberes7. ¿Cómo interactúan las categorías nativas o emic con las científicas y las estatales, etics, en los procesos de re-significación de la memoria e identidad indígena? Estado, Universidad Pública y Comunidades Salta es la Provincia de la República Argentina con mayor diversidad de etnias indígenas –nueve en total- que habitan tanto en las tierras altas como en las bajas. A continuación presentamos dos casos que ilustran las tensiones y conflictos entre el Estado y las comunidades indígenas, como así el rol de la Universidad Pública como intermediaria y traductora. El primer caso es el de la etnia Diaguita, conocida en la historia regional por ofrecer resistencia a la colonización del español durante 160 años. Hacia fines del SXVII, luego de las Guerras Calchaquíes y los procesos de dominación, fragmentación y relocalización del pueblo diaguita8, la etnia fue considerada “extinta” y sus territorios “vacíos”. Con la constitución del Estado Nacional Argentino se redefine el territorio siguiendo la lógica ilustrada de “un estado, una nación”, desconociendo los derechos a la tierra de los pueblos indígenas. Simultáneamente se reelabora el discurso colonial bajo la ideología del criollismo9, sosteniendo la condición subalterizada del “indio” y reconfigurando el dispositivo de poder “raza-trabajo” 10 en función de los interés estatales. Esta herencia colonial legitimó el genocidio indígena en el Chaco y la Patagonia y la invisibilización de los pueblos a lo largo y lo ancho del “territorio nacional”. Se construyeron así, cartografías del territorio calchaquí, donde no hubo lugar para los diaguitas. La academia por su parte, ratificó desde sus saberes específicos (arqueológicos, históricos, antropológicos) la extinción del diaguita “puro”. En los ‘80 con los procesos de reivindicación indígena y la emergencia de movimientos internacionales las condiciones de posibilidad cambian. Hacia la década de los 90, marcada por la reforma constitucional, el pueblo diaguita inicia el proceso de visibilización y reivindicación de una identidad históricamente negada. Es en este escenario que un grupo de migrantes de los Valles Calchaquíes asentado en Villa Floresta, en la ciudad de Salta, comienza a indagar su origen e identidad cultural, emprendiendo un proceso organizativo que desemboca en la conformación de la Comunidad “Juan Calchaquí” 11. El proyecto “Memoria e Identidad. El proceso organizativo de la Comunidad de Villa Floresta-Salta”, se desarrolla a partir de un encuentro entre docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de Salta (UNSa) con la mencionada comunidad diaguito-calchaquí. La misma se encontraba en un momento clave: el pasaje desde la “organización cultural” a la “organización política” (Sabio Collado, 2013, p. 5). Este proceso requería, por una parte, de la obtención de la personería jurídica para conseguir el reconocimiento del Estado Provincial y Nacional, y por otro lado, una lucha por los sentidos del pasado y el presente que discutiera simultáneamente a) el mito de la extinción diaguita, sosteniendo la ocupación continua del Valle Calchaquí, b) el mito de la “pureza indígena” basado en prejuicios raciales y c) la construcción esencialista y romántica de las comunidades como sociedades simples, rurales y homogéneas. Ante las relaciones desiguales entre el Estado y las Comunidades, la Universidad Pública es convocada para acompañar y colaborar en este proceso. El segundo caso se desarrolla en el chaco salteño, específicamente en el Departamento San Martín donde habitan siete etnias diferentes, que ocupan este espacio desde épocas ancestrales. Su constitución como nación es preexistente a la conformación del Estado Argentino y a diferencia del caso anterior, estos pueblos siempre fueron reconocidos por la academia, y considerados objeto clásico de la investigación antropológica12. Pese a que el Estado Nacional garantice en su Constitución el derecho a la tierra, en el Dpto. San Martin el 83,6% de las comunidades indígenas no poseen títulos del terreno donde habitan (Naharro et. al. 2009, p. 59). El acceso a la tierra presenta una gran diversidad de situaciones, las comunidades urbanas y periurbanas en su gran mayoría no poseen títulos de propiedad y disponen de tierras sólo para viviendas, sin contar con terrenos aptos para la realización de actividades tradicionales de subsistencia (la agricultura, caza y recolección). Entre las comunidades rurales existe un grupo minoritario que posee la propiedad comunal, la gran mayoría (60%) viven en tierras con título dominial privado, y el resto de ellas sobre terrenos fiscales, que en el caso de 5 comunidades del municipio de Aguaray, se superpone con explotaciones de empresas privadas (Naharro et. al., 2009)13. Tanto las periurbanas como las rurales se encuentran en relaciones conflictivas con los criollos, en un caso estos instalan sus barrios encima de las comunidades, loteando el espacio, en un avance urbano que transforma y limita radicalmente las pautas de vida indígenas; en el otro, los campesinos criollos emplean las mismas tierras para el desarrollo de la actividad ganadera, perjudiciales para la caza y recolección. Por otro lado, la expansión de la frontera agrícola con la soja transgénica y los desmontes madereros, fueron cercando a las comunidades. El reconocimiento del derecho de propiedad comunitaria es, sin duda, el problema de fondo, la clave para garantizar que el modo de vida, la cultura y la identidad de los pueblos originarios no sean avasallados. La marginación de los pueblos indígenas del chaco salteño se extiende al ámbito educativo, si bien el 50% de las comunidades tiene acceso al sistema educativo (Buliubasich y Gonzalez, 2009), se trata de una enseñanza que no contempla en la practica la diversidad cultural. La escuela en su rol de legitimadora del Estado-Nación, transmite un monorelato de la cultura nacional, que a) homogeniza la población en tanto argentina, invisibilizando la diversidad lingüística y étnica, b) reproduce la historiografía y cartografía hegemónica que circunscribe a los indígenas al pasado pre-hispánico, reforzando la idea de su no-contemporaneidad, y c) realiza el anclaje de los valores y símbolos patrios de raigambre occidental y moderna. Es así, que los estudiantes indígenas a lo largo de sus trayectorias escolares enfrentan un desfasaje entre el aprendizaje occidental y las formas de socialización comunitarias. Las dicotomías modernas, tales como naturaleza-cultura, historia-mito o tiempo-espacio, entran en conflicto con las cosmologías nativas. Pero quizás el problema principal era la negación de la etnicidad bajo el relato nacional, las tradiciones, la historia y las lenguas de sus pueblos no son consideradas como parte de la curricula. El proyecto “Tendiendo puentes: comunidad–escuela–universidad”, nace a partir del encuentro entre estudiantes de la carrera de Lic. en Antropología de la UNSa y los estudiante de la Escuela Familiar Agrícola (EFA) Nº 8178 ubicada en Aguaray. El establecimiento educativo posee un albergue donde conviven alrededor de 60 jóvenes aborígenes (etnias guaraní, chané y wichí) provenientes de las comunidades cercanas14. Estos últimos plantearon la necesidad de incluir dentro de la escuela instancias que propicien la expresión cultural: “que nos dejen mostrar nuestros talentos como gente aborigen”15. La Universidad Pública es convocada en este caso, para suturar el desfasaje entre la escuela y las comunidades. Más allá de los contextos y realidades diferentes, en ambos casos la problemática común es el silenciamiento de la indigenidad. Es dentro de este contexto de interacciones complejas que la Universidad se convierte en un agente activo, a través de proyectos de corto y mediano plazo, el cual creemos tiene una serie de especificidades que requieren ser analizadas en sus alcances y limitaciones. La formulación de proyectos de extensión En Argentina, al menos en los últimos diez años, se han venido desarrollando una serie de programas y políticas educativas que buscan una re-definición del rol de la Universidad Pública Nacional y Gratuita16. En su página oficial el Programa de Voluntariado de la Nación se presenta de la siguiente manera: El Voluntariado Universitario forma parte de las políticas de Estado en materia educativa que buscan fortalecer un proyecto de país inclusivo y solidario. Con esta impronta, se propone generar un diálogo real entre la Universidad y el Pueblo, con la participación de escuelas, organizaciones sociales y la comunidad en general junto a los estudiantes universitarios y docentes, con el fin de trabajar colectivamente en la planificación y logro de objetivos comunes, que no pueden ser otros que los de las demandas de la mayoría. (http://portales.educacion.gov.ar) Una primera lectura de los discursos institucionales mantenidos por los distintos programas que conforman la Secretaria de Políticas Universitarias, nos permite detectar una serie de marcas discursivas que construyen el “perfil deseado” de la Universidad Pública, en un contexto político especifico. Así, el cuidadoso empleo de términos como “democratización de la educación”, “brecha educativa” o “inclusión e integración”, remiten al lenguaje político característico del kirchnerismo. Por su parte, las Universidades Públicas en las convocatorias internas a Proyectos de Extensión, enfatizan en la “socialización” de los conocimientos a la comunidad y el compromiso de los docentes y estudiantes con el contexto regional y local. En este punto, ambos comparten una concepción de cuál debe ser la relación entre universidad y sociedad, proponiendo un compromiso por parte de la primera en la identificación y solución de los problemas de la segunda. Ahora bien, ¿qué sucede al momento de llevar a la práctica proyectos de este tipo? El primer requisito de las convocatorias de extensión y voluntariado universitario es la elaboración de un diagnóstico social que justifique las pretensiones del proyecto. En el caso de la comunidad “Juan Calchaquí” el diagnóstico realizado por la Universidad señalaba como problemáticas a) dificultades en la obtención del reconocimiento por parte de organismos del Estado Nacional y Provincial; y b) la necesidad de fortalecer la memoria colectiva para reforzar los vínculos al interior de la comunidad. En base a lo anterior se planteo como objetivo general propiciar instancias colectivas de reflexión y rememoración sobre la constitución del grupo como comunidad, para aportar al proceso de reconstrucción de la memoria y la reivindicación identitaria de la comunidad. A partir de estos objetivos se propusieron una serie de actividades tales como talleres y entrevistas grupales e individuales. Por su parte, en el caso de la EFA de Aguaray, el diagnóstico identificó como problemática general una incompatibilidad de modelos y expectativas entre la didáctica escolar y la socialización tradicional indígena y los escasos espacios recreativos y de expresión intercultural dentro de la escuela. Así definimos como objetivo general propiciar el diálogo entre la escuela y las comunidades en contexto de diversidad cultural, que desglosamos en tres ejes: a) la co-construcción de espacios que estimulen procesos de reelaboración y revalorización de la memoria y la identidad; b) la recreación artística y lúdica, como medio de expresión multicultural y c) el acercamiento de la universidad a las comunidades indígenas y criollas. El diagnóstico social, en ambos casos, se realizó a partir de los saberes antropológicos, empleando categorías etics (científicas) en un distanciamiento del entramado social que permitiera definir cuáles eran los problemas que cada comunidad poseía. Ello implicó un “recorte” de la realidad a partir del cual se elaboraron los proyectos, siguiendo los modelos delineados por las convocatorias. Según esta lógica, la Universidad detecta, a partir de su conocimiento académico, los problemas que aquejan a la comunidad, limitándose la participación de ésta última a la firma de un “acta compromiso” en la que no sólo acepta y legitima lo que la Universidad ya ha definido como “problema”, sino que también debe comprometerse en el tratamiento por ella propuesto. Así, desde los formularios de voluntariado y extensión se justifica o legitima la intervención universitaria sobre el terreno, al definir y construir una problemática social que requiere para su tratamiento de la Universidad, sus agentes y sus saberes. Asimismo supone cierta visión paternalista de la extensión, donde la comunidad receptora se plantea como agente pasivo. Existe entonces una brecha entre los postulados generales de las políticas universitarias nacionales (que se plantean en términos populistas), y las condiciones concretas de la elaboración del proyecto. Si por un lado se embanderan las causas democráticas de la solidaridad, inclusión e integración, por otro la tecnocracia presente en los formularios revela una lógica vertical que determina quienes pueden “formular” un problema, que tipo de conocimiento son legítimos para hacerlo y quiénes son los “destinatarios” de la extensión. El conocimiento y la fantasía del otro El análisis de los formularios muestra como subyace aun, en el nivel técnico, un paradigma clásico de la extensión, donde la intervención universitaria se presenta como necesaria y legítima mientras el rol de los grupos destinatarios es más bien pasivo. Uno de los caminos posibles para equilibrar la balanza es focalizar los proyectos de extensión en lo que los sectores dominados tienen para decir. Surgen categorías tales como las “culturas otras”, el “pensamientos otro”, las “artes otras”, etc. Las implicancias colonialistas y eurocéntricas que históricamente tuvo la sistemática invención de “lo otro” y la “otredad” ha sido ya muy criticada17. Dentro de la antropología ésta tomó la forma del “mito del buen salvaje”, que cae en un ensalzamiento tal del “otro” (del nativo o del “subalterno”) que se toma por verdad casi indiscutida el punto de vista nativo18. Sin embargo, los saberes locales no son necesariamente garantía de veracidad, ni tampoco se presentan de modo homogéneo y unificado, puesto que están sujetos a relaciones de poder locales y globales. El peligro que entraña el relativismo pasivo es justamente no visibilizar o incluso “legitimar” la dominación y explotación hacia el interior de las comunidades, es decir, suponer que no hay “nortes” dentro del “sur”. Si realmente se pretende equilibrar las relaciones de fuerza, poder y dominación, el primer paso es, justamente, dejar de nominar “otredades”. No se trata de anular la diferencia, sino de eludir la normalización de “lo propio” y la exotización de “lo otro”. En resumidas cuentas, y haciendo un ejercicio de abstracción, podríamos definir dos modelos o “tipos ideales” de extensión. Frente al paradigma clásico (verticalista, jerárquico, objetivista) y en contraste con el paradigma del “buen salvaje” (paternalista, relativista, militante) existe un tercer modelo donde no habrían “saberes otros” más allá de la ciencia, sino una diversidad de saberes entre los que se encuentra la ciencia. La idea es cambiar el lugar de enunciación, romper con la categorización vertical científico-centrista y avanzar hacia un trabajo en red para la co-producción de conocimientos, en los términos de la Investigación Acción Participativa (Fals Borda 2009, Montero, 2007). Metodológicamente, éste tercer modelo puede aplicarse siguiendo la propuesta de Fals Borda: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio); pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso, en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases, acción y reflexión. (Fals Borda, 2009:263) Esta técnica, de inserción por ritmos, busca crear categorías surgidas del campo y que las mismas no lleguen a adecuarse a teorías preconcebidas, generando nuevas categorías desde la práctica, para así armar un ciclo infinito de comprensión ascendente de la realidad19. Epistemológicamente esto implica que el último criterio de validez del conocimiento científico es nada menos que la praxis. Santos parece ir en la misma dirección al proponer un pragmatismo epistemológico, donde ninguno de los saberes puede ser descalificado antes de haber sido puesto a prueba su pertenencia y validez en condiciones situadas (Santos, 2007, p. 28). Se trata de un epistemología del sur que rompa con la colonialidad del saber20, visibilizando distintas epistemes, en un proceso de justicia cognitiva (Meneses, 2009) que habilite a la transformación de la monocultura de la ciencia, para crear un mundo plural y dinámico de múltiples posibilidades cognitivas. Este desplazamiento del paradigma moderno, permite explorar la diversidad del mundo, habilitando a las diferentes culturas a la construcción de imágenes sobre sí mismos y sobre los otros, como así de las relaciones de poder y saber que las unen, desde nuevas epistemes. La justicia cognitiva es clave y necesaria para acompañar a pueblos como el Diaguito-Calchaquí, sistemáticamente negados y silenciados por el saber académico, como para aquellos pueblos ya reconocidos que, sin embargo, son homogeneizados por instituciones tales como la escuela. Justicia cognitiva: cartografía, comunidad y participación Ahora bien, ¿cómo trabajar hacia una justicia cognitiva a través de actividades concretas que problematicen la identidad y la memoria? En el caso de la Comunidad “Juan Calchaquí”, el espacio de extensión fue apropiado desde un principio, ya que sus miembros participaron activamente en la proyección de las actividades, enfatizando los tópicos que consideraban importantes sistematizar. Asimismo, realizaron demandas específicas vinculadas a los requerimientos para obtener la personería jurídica. En este sentido debe recalcarse que el vínculo establecido entre comunidad y universidad no fue inocente, sino que estuvo marcado por condiciones de posibilidad concretas. La Universidad, en tanto saber-poder, posee el aval del Estado que resultaba estratégico para el proceso organizativo de la comunidad. Uno de los tópicos que la Comunidad quería sistematizar era la migración, en tanto capa significativa de la memoria colectiva. Para ello se realizaron entrevistas individuales y grupales, intentado reconstruir los caminos que cada familia había emprendido hacia la ciudad. Luego se propuso sintetizar estos relatos a partir de un dibujo, y allí los líderes de la comunidad eligieron realizar un mapa21 que representaba los puntos de origen, desde un espacio común (los Valles Calchaquies y Lerma) y un punto de llegada también común (villa Floresta), unificando los relatos dispersos en una narrativa colectiva. Esta representación del espacio dialoga con la cartografía hegemónica, y en la medida que mantiene algunos elementos de la misma (rosa de los vientos, orientación norte hacia arriba, punto de vista alto, etc) puede pensarse como una cartografía social22 (Girardi, 2012). Ahora bien, se distancia de la primera en que: a) representa la dinámica espacial de sujetos negados por el saber académico, manifestado una representación del “si mismo” desde una episteme que se niega a ser colonizada; b) combina las variables espacio y tiempo para representar en forma diacrónica la migración, siendo distinguible dos etapas: una primera desde los valles a las márgenes de la ciudad, y una segunda dentro de la ciudad hacia villa Floresta; y c) el “centro” de la cartografía oficial (ciudad de Salta) aparece desplazado, ya que “todos los caminos llevan a villa Floresta”, convirtiéndose en el centro del relato migratorio. Aquí el ejercicio de la justicia cognitiva empodera las representaciones del espacio que discuten la cartografía oficial y la periferia pasa a ser el centro del relato.  Imagen 1: Mapa realizado por los miembros de la comunidad Diaguito-Calchaqui, “Juan calchaqui”, de Villa Floresta, Salta capital. Que representa los recorridos migratorios. Este tipo de reflexiones se desarrolló también sobre el concepto de comunidad. “Juan Calchaquí” estaba formalmente conformada por más de 45 familias, sin embargo en los talleres de extensión se presentaban sólo algunas de ellas, y las mismas no formaban una unidad espacial discreta, sino más bien se encontraban dispersas en el barrio ¿dónde estaba la comunidad? Cuando en realidad la pregunta de fondo era ¿con qué noción de comunidad íbamos los antropólogos al campo y cómo ésta influía en nuestra mirada? Pronto fue evidente que nuestra visión conservaba mucho de las perspectivas clásicas (más de lo que pensábamos) pues imaginábamos una agrupación social más o menos cohesionada y homogénea. Para contrarrestar esta de-formación académica, registramos las categorías nativas “Juan Calchaquí” representaba para sus miembros una comunidad en tanto a) constituían un “conjunto de familias” donde “todos se conocen y todos viven en un mismo lugar”, b) poseían la experiencia de migración desde “los valles” hacia Villa Floresta, como requisito excluyente y c) compartían algunos elementos culturales que los auto-identificaban como “vallistos” (Casimiro Córdoba, et. al, 2011). Al mismo tiempo los actores señalaban que la Comunidad transitaba un momento particular, el que denominaban el pasaje de la “identidad cultural” a la “identidad política”. El registro de las voces nativas, nos permitió discutir categorías tales como comunidad imaginada o tradición inventada, en un desplazamiento desde los paradigmas teóricos hacia la praxis. Sin las dicotomías subyacentes a la teoría occidental, se genera una ampliación de las experiencias (Harding, 2011) y una apertura hacia la definición de comunidad desde la praxis. Así, encontramos que el sentido político de la noción de comunidad estaba íntimamente vinculado al concepto jurídico de comunidad indígena planteado por el Estado. Esto nos permitió observar que este concepto era atravesado por un proceso simultáneo de re-significación del propio pasado, por un lado, y de apropiación o adecuación a los requisitos oficiales, por otro. Las categorías emics y etics mantienen una negociación tensa. Parte de los imaginarios románticos (estatales y académicos) son apropiados por los actores cuando aluden a un “espíritu calchaquí” o describen su identidad colectiva por una serie de elementos discretos, típicamente “vallistos” como las formas de vinculación con la naturaleza, las marcas fenotípicas, los saberes y haceres prácticos (Sabio Collado, 2013). Pero, al mismo tiempo, emplean estos mismos argumentos para quebrar los discursos estatales que restringen la figura “comunidad indígena” al ámbito rural. El “ser diaguita” se porta en el cuerpo, en modos de vida y formas de hacer que no desaparecen en la ciudad, se puede seguir siendo diaguita y urbano. Lo interesante en este caso es como la extensión universitaria, en tanto espacio fronterizo, permitió problematizar la interacción de estos saberes y cuestionar la concepción estatal de comunidad indígena aplicado al contexto local. A su vez posibilitó a los actores la reflexión acerca del lugar que podían y querían otorgarle al mismo en su re-configuración identitaria. Ello empoderó sus capacidades de decisión, en efecto, algunos miembros tomaron estas herramientas para reforzar las carreras políticas que ya venían desarrollando a nivel comunal y proyectarlas, en los últimos años, a organismos provinciales y nacionales. Finalmente, queremos mostrar aquí un tercer punto de inflexión en el desarrollo de este proyecto: la participación. En la búsqueda de una horizontalidad en el diálogo Universidad-Comunidad, la estrategia más utilizada fue la de talleres participativos donde se intentó “aprender haciendo junto a otros/as”, propiciando un clima de intercambio, re-creación y reflexión. Sin embargo, tras un par de talleres pudimos observar que la participación de las mujeres era limitada y en algunos casos dirigida por los líderes del grupo, todos varones. En efecto, las mujeres se mantenían en los bordes, sus intervenciones eran acotadas y de este modo solo escuchábamos relatos fragmentados o previamente filtrados por el grupo dirigente. La presencia de un patriarcado indígena resultó evidente 23. La participación no debe tomarse, entonces, de manera idealizada, ni presuponerse como algo dado, es más bien un punto al que se aspira. Pensar lo contrario supondría a priori una comunidad armónica, horizontal y homogénea, cuando en realidad cada colectivo posee una dinámica propia, y es muy importante comprenderla para así poder diseñar las estrategias que permitan cambiar estas condiciones del “decir”. Fue entonces que decidimos realizar dos talleres paralelos, uno con las mujeres y otro con el grupo dirigente. Mediante esta estrategia conseguimos desplazar las relaciones de poder hacia el interior del grupo, tratando de superar las trabas puestas por los nortes dentro del sur” 24. Logramos aproximarnos a la percepción que las mujeres tenían respecto a la memoria y la identidad, anclado en la cotidianidad, la comida, la fertilidad, la medicina popular, la crianza, el ámbito educativo y la economía doméstica. La voz de las mujeres da cuenta de una gran capacidad para leer las realidades concretas de las familias, sin embargo, ocupan un lugar reducido al momento de tomar las decisiones comunitarias y los pasos a seguir. Este es uno de los puntos que el trabajo de extensión permitió detectar, sin embargo, su resolución requiere de estrategias de mayor duración, ya se trata de estructuras muy arraigadas y poco visibilizadas hacia el interior de la comunidad. Por otro lado, nos posibilitó explorar algunas fisuras discursivas, ya que a diferencia de los líderes varones que enfatizaban la continuidad entre el pasado “vallisto” y el presente urbano, las mujeres expresaban los cambios y discontinuidades, la pérdida de prácticas y la adaptación al contexto periurbano. Epistemología sur: memoria e identidad La epistemología del sur propone un desplazamiento de las concepciones binarias propias de la modernidad, para pensar el “sur” desde el “sur” (Santos, 2006, Nunes, 2008) ¿Es posible desplazarse del paradigma clásico y homogeneizante de la educación para pensarse a “sí mismo” como estudiante indígena?, ¿cómo moverse entre los saberes escolares y la memoria colectiva? A diferencia del caso anterior, en “Tendiendo Puentes” se dio una instancia de reflexión previa a su puesta en marcha, donde el proyecto mismo (ya aprobado) fue objeto de revisión crítica. Fue así que pudimos detectar un desfasaje entre las formulaciones teórica (memoria dinámica, flexible y porosa) y el apartado de las actividades prácticas (memoria estática, única, aislable, esencialmente indígena), si por un lado proponíamos “re-creación” de la memoria, por otro, apuntábamos a su mero “rescate”. Sólo tras tomar distancia del proyecto formulado pudimos detectar ese desfasaje y ajustar las actividades propuestas, buscando trabajar el concepto de memoria no desde lo que los voluntarios identificábamos como digno de ser “rescatado”, sino desde lo que los estudiantes consideran importante re-vivir y recordar. Las entrevistas grupales e individuales se orientaron a la indagación de aquello que, para la comunidad, era importante que los jóvenes “recordaran” y re-actualizaran; mientras los talleres de expresión buscaron brindar las herramientas necesarias en las áreas de dibujo, radio y teatro para que los estudiantes expresaran los contenidos que les interesaban mostrar, recordar y compartir. De las visitas y entrevistas realizadas en los parajes aledaños logramos relevar las siguientes demandas: a) generar un espacio en el cual los dirigentes y ancianos puedan interactuar con los jóvenes; b) incentivar la participación de los mismos en los actividades de sus comunidades y c) propiciar espacios de reflexión para los jóvenes acerca del pasado y la identidad de sus pueblos. Estas demandas parten de la lectura política y social de la comunidad sobre sí misma, e interpelan a la Universidad (a los antropólogos) como agentes facultados para contribuir a la re-activación cultural y compromiso de los jóvenes. Estas expectativas excedían los que nos habíamos propuesto, no obstante, procuramos incorporarlas en el desarrollo de los talleres con los estudiantes. En los talleres de expresión el trabajo con los jóvenes se enfocó en la re-creación de la memoria, buscando brindar herramientas que les permitieran expresar los saberes comunitarios. En el taller de dibujo realizaron historietas sobre los mitos de origen de sus pueblos, en teatro se proyectó una obra sobre el origen de la fiesta del pin-pin y su relación con la vida en el campo, finalmente en el taller de radio grabaron un programa que incluía entrevistas sobre creencias locales. Mediante estos recursos se logró visibilizar saberes no incluidos en la currícula, mostrando una diversidad de historias y relatos que no responden a la macro-narrativa moderna, que fragmenta el mundo entre naturaleza-cultura, humano-no humano, historia-mito (Latur, 2007). Tomemos como ejemplo una de las historietas realizadas en el taller de dibujo.  Imagen 2: Historieta realizada por un estudiante de la comunidad de Piquirenda, Aguray (Salta) que representa el mito de origen de su pueblo. La historieta sobre Piquirenda muestra tres cuadros: en el primero se representan mojarras cayendo del cielo, en el segundo una casa con un hombre adentro mientras llueven mojarras, y en el tercero una panorámica del poblado donde se ve un cartel con una mojarra, tres casas, un camino central, un árbol y unos cerros de fondo. Cada uno de los cuadros está acompañado por los siguientes textos: “un día llovió mojarras”, “mi bisabuelo bio q’ estaba lloviendo mojarra”, “y por eso decidieron ponerle ‘el lugar de las mojarras’”. Resulta interesante la mención al “bisabuelo”, con lo cual la historieta revela trazos de oralidad, y remite a un tiempo lejano con el cual se entablan lazos de parentesco o ancestralidad. A su vez, la reiteración de las mojarras en todos los cuadros nos habla de un énfasis por señalarla como elemento identitario de la comunidad de Piquirenda, cuyo nombre significa “lugar de las mojarras”. Este tipo de estrategias concretas procura dilatar el presente y visibilizar las experiencias “desperdiciadas” por el mono relato nacional, despreciados como mitos irreales. La historieta muestra no sólo otro relato, sino también una forma concebir la historia y vincularse con el espacio que se centra en las relaciones sociales, el parentesco y los recursos naturales. A través actividades de este tipo es posible visualizar historias silenciadas en el ámbito escolar. Ahora bien, una de las grandes deudas de nuestro proyecto fue el trabajo de traducción entre los saberes escolares y los saberes comunitarios que iban surgiendo en los talleres ¿en qué términos era posible una ecología de saberes dentro de un ámbito estructurado en base a saberes hegemónicos (escuela)? ¿es suficiente el espacio de extensión para suturar las jerarquías del saber en el ámbito escolar? Este es el principal límite de la extensión universitaria, ya que puede ser útil para la identificación de problemáticas y el ensayo de respuestas y alternativas, pero, en muchos casos, se requieren de estrategias en otro nivel de alcance. En cuanto al eje de la identidad, el proyecto presentaba el supuesto implícito de que existía un conjunto de caracteres y elementos culturales (aislables) que diferenciaba a los estudiantes indígenas. Si bien parte de este sesgo tenía que ver con los señaladas requerimientos de la convocatoria, también se vinculaban a una de-formación profesional. En este punto nos preguntábamos ¿cómo pensar la identidad indígena de los estudiantes y cómo trabajar con ellos este eje? A través de los auto-retratos los alumnos plasmaron en el papel la representación de sí mismos, la identidad étnica-comunitaria se trabajó a través del croquis y la historieta de sus pueblos y la identidad grupal o escolar a través de un boletín. A priori considerábamos que su identidad étnica era la central, sin embargo, ésta sólo afloró en relación a su identidad comunitaria. A través del boletín, ellos se definían como estudiantes (a secas), a la vez que como estudiantes indígenas, sin que esto representase conflicto alguno. Estas identidades no eran excluyente sino que se activaban la una o la otra de acuerdo a la situación. Asimismo detectamos en los viajes que realizaron los estudiantes a la ciudad de Salta25, que pasaban a identificarse como jóvenes “del interior”. Al igual que en el caso de “Juan Calchaquí”, nos encontramos con que la ampliación de las experiencias (Harding, 2011) posibilitó la re-definición de conceptos como identidad y memoria desde la práctica. La separación de la identidad indígena - no indígena forma parte de la categorización occidental que concibe a la misma como un estado absoluto y estático que se posee o no: se es o no se es, pero no ambas cosas a la vez. En los términos de Santos (2006), se trataría de una sociología de las ausencias que permita desmontar estas lógicas que producen la no-existencia. Los jóvenes nos estaban mostrando justamente que la identidad es múltiple, está atravesada por condiciones históricas y se manifiesta de maneras que desbordan los esquemas clasificatorios occidentales. En base a ambas experiencias concebimos a la extensión universitaria como un lugar privilegiado desde el cual trabajar hacia la justicia cognitiva. Esta como horizonte epistemológico presenta, no obstante, una serie de problemas y obstáculos empíricos que sólo pueden ser suturados a través de la crítica y el análisis de las condiciones socio-históricos que delimitan sus posibilidades de existencia. Por otra parte, a partir de estas experiencias de extensión, es posible también complejizar la idea de justicia cognitiva, mostrando cómo puede manifestarse en múltiples aspectos, ya para visibilizar otras formas de autodefinirse como comunidad, ya para desmontar las relaciones de poder hacia el interior del grupo, para contestar cartografías e historiografías dominantes, o bien para cuestionar las etiquetas del poder estatal-colonial. A modo de cierre: de la extensión universitaria a las políticas sociales Mientras desde la Secretaria de Políticas Universitarias la extensión es pensada en términos populistas, democráticos y solidarios, el análisis de los formularios y requisitos para obtener financiamiento muestra una construcción de la intervención universitaria como necesaria y legítima, circunscribiendo el rol de las comunidades y grupos destinatarios al de agentes pasivos. Esta tensión revela cierta verticalidad subyacente en las relaciones de extensión. ¿Es posible superar el modo tradicional que ha tenido la universidad de vincularse, “extenderse”, a la sociedad en general? La propuesta es, tomando la justicia cognitiva como horizonte epistemológico, procurar un giro en el lugar de enunciación, romper con los postulados verticales científico-centrista, para avanzar hacia un trabajo en red que fomente la co-producción de conocimientos, en los términos de la Investigación Acción Participativa (Fals Borda 2009, Montero, 2007). De esta postura consideramos pertinentes dos de sus principios neurales: a) el principio de la autonomía del grupo, que refiere al control, dirección y decisión de las acciones por parte los miembros de la comunidad, se trata de una democratización en la toma de decisiones, donde el investigador sugiere y acompaña, pero no decide unilateralmente lo que es mejor para “los/as otros/as”; y b) principio de prioridades que radica en la capacidad de las propias comunidades para definir sus necesidades y decidir la prioridad de los distintos problemas que la afectan (Montero, 2007). Desde otro lugar Santos (2006) plantea este proceso como un giro hacia la ecología de saberes donde los distintos saberes mantienen un intercambio horizontal y reciproco. Así, la idea de |
