Relaciona la memoria ram, que es de baja capacidad de trabajo y temporaria con la atención y la memoria rom que es ilimitada y a largo plazo con la reestructuración donde se ponen en juego no solo las estrategias del sujeto sino también los conocimientos previos




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fecha de publicación04.02.2016
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Cris Barbé,2004

POZO Y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION.

Pozo utiliza la metáfora del computador para analizar los procedimientos de adquisición del conocimiento.

Relaciona la memoria RAM, que es de baja capacidad de trabajo y temporaria con la atención y la memoria ROM que es ilimitada y a largo plazo con la reestructuración donde se ponen en juego no solo las estrategias del sujeto sino también los conocimientos previos.

Pozo analiza las teorías mecanicistas y las teorías organicistas para proponer su enfoque. Las teorías mecanicistas se ocupan de QUE se aprende, presentan al sujeto en un rol pasivo y estático como receptor de información y el aprendizaje se produce por asociación, desde afuera hacia adentro. Las teorías organicistas se ocupan del COMO se aprende y por lo tanto colocan al sujeto en un rol activo, dinámico donde el aprendizaje se construye por reestructuración. La similitud entre ambas teorías es que amabas son asociacionistas y la diferencia entre ellas es la unidad de análisis. En el asociacionismo las unidades de análisis son mínimas y se pueden descomponer, el cambio es cuantitativo. En la reestructuración las unidades son mas molares y el todo no es la suma de partes. Pozo acepta ambos enfoques como validos y no descarta ninguno pero propone buscar los puentes que unen ambos procesos de asociación y reestructuración.

AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Parte de la base de que SE APRENDE LO QUE SE COMPRENDE y establece las diferencias entre el aprendizaje memoristico o por repetición y el aprendizaje significativo. No descarta ninguno de los dos y los considera COMPLEMENTARIOS Y NO DICOTOMICOS.

Su análisis se basa en la observación directa en el aula y considera que el conocimiento se organiza en estructuras. Estas estructuras que contienen ideas previas deben asimilar los nuevos conocimientos. Si estos se asimilan en forma de datos aislados, ilógicos y no “anclan” en las estructuras previas, el aprendizaje NO ES SIGNIFICATIVO. Cuando los nuevos conocimientos anclan, se relacionan y encuentran su lugar en esas estructuras, el mismo será significativo y provocara un nuevo equilibrio. Esta asimilación se produce gracias a la existencia de ORGANIZADORES AVANZADOS (conocimientos previos) que favorecen el anclaje de los mismos. El aprendizaje receptivo o por descubrimiento dependerá de la forma en que los nuevos conocimientos se integren a las estructuras del sujeto. Estas ideas previas se modificaran con la entrada de la nueva información. ( reestructuración).

Los puntos débiles de la teoría de Ausubel radican en :

  • Presta poca atención a la teoría del procesamiento de la información

  • No se ha probado la eficiencia de los organizadores avanzados.

  • Ignora que las ideas previas pueden obstruir el proceso de aprendizaje y que pueden ser erróneas.

  • Habla de “disposición para el aprendizaje” pero no describe los procesos mentales para esto.

  • Ignora otros esquemas similares que habían sido ya criticados.

  • Trata de aplicar la teoría de Vigotsky aplicando modificaciones.



LA TEORÍA PSICOGENETICA DE PIAGET.
Piaget parte de la idea de que la inteligencia es activa y que se construye. Si bien su teoría no fue una teoría del aprendizaje sino del desarrollo, sentó las bases para muchas de las teorías del aprendizaje que se configuraron mas tarde. Decimos que su teoría fue una teoría del desarrollo ya que la centro sobre la teoría de estadio y su preocupación fue el paso de estados de menos conocimiento a estados de mayor conocimiento. Esto dio origen al análisis del desarrollo en etapas que planteo de la siguiente manera:

  • Etapa sensoriomotora (0 a 4 años)

  • Etapa preoperacional (4 a 7 años)

  • Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años )

  • Estapa de las operaciones formales (11 años en adelante )


Piaget analiza el aprendizaje de nuevos conocimientos como un proceso de construcción personal en contacto con el medio social del cual el sujeto incorpora los nuevos conocimientoS. Estos nuevos conocimientos se incorporan a las estructuras existentes en el sujeto produciendo un conflicto cognitivo generador de un proceso de reestructuración de esos nuevos contenidos. Este proceso de asimilación, seguido del conflicto cognitivo desembocan en un proceso de acomodación de las estructuras en búsqueda de la equilibracion cognitiva que todo individuo necesita para construir nuevos conocimientos. La reacción del sujeto ante el conflicto cognitivo pueden ser tres:

    • El individuo no reacciona ante la perturbación por ser leve y la ignora, es decir no realiza cambios en sus estructuras.

    • Toma conciencia de la perturbación y reestructura sus esquemas para restablecer el equilibrio.

    • Incorpora la perturbación a los esquemas ya existentes.


Es evidente que el rol que Piaget otorga al sujeto en situación de aprendizaje es de carácter personal, pasiva y receptiva.

Los principios básicos sentados por Piaget sobre el aprendizaje son:

  • Los contenidos son instrumentos

  • Se aprende lo que se descubre

  • El desarrollo precede al aprendizaje.

  • Los cambios cognitivos son cualitativos en las diferentes etapas.

  • El aprendizaje es un proceso interno y personal de construcción que dependerá del desarrollo cognitivo del sujeto.

  • La teoría del equilibrio es una marcha constante hacia estados de mayor equilibrio y por lo tanto de mayor conocimiento.

  • La interacción social favorece el aprendizaje pero no lo determina.

CASTORINA FERNANDEZ SOBRE PIGET



Si bien Castorina Fernandez reconoce que la teoría Piagetiana sirvió como fundamento de la Escuela Nueva, también critico algunos aspectos de la misma porque :

  • No fue pensada para el aula.

  • No explico como se apropian los alumnos del conocimiento.

  • Tiene un origen epistemológico.

  • No pudo explicar porque dos sujetos con la misma estructura aprenden de diferente manera.

  • Minimizó el entorno afectivo e institucional.



CESAR COLL – LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Y LA PSICOLOGIA GENETICA

Coll hace un análisis de la teoría Psicogenética diferenciando los términos ESQUEMAS Y ESTRUCTURAS . Entiende por esquemas al marco asimilador que le permite al sujeto comprender la realidad que le rodea y por esquemas entiende a la totalidad organizada de esquemas que respeta reglas y leyes de organización.

Toma los desequilibrios cognitivos como los motores del desarrollo, como los factores desencadenantes y reconoce la existencia de perturbaciones a las cuales describe como resistencia al cambio. Aporta una diferenciación con Piaget en la teoría de la equilibracion al cual critica por no determinar las condiciones en que esta equilibracion se produce. Distingue una equilibracion simple por medio de la cual el individuo trata de restablecer el equilibrio perdido y una equilibracion mayorante que consiste en la reacción ante las perturbaciones mas las modificaciones para lograr un equilibrio mejor.
Coll se ocupa de analizar el aprendizaje en situación escolar específicamente partiendo de la base de que el aprendizaje es un proceso de construcción, revisión y coordinación de esquemas. Su gran preocupación es saber COMO movilizar el pensamiento para crear un marco asimilador de la parcela de la realidad a la que pertenece el objeto de conocimiento. Estos esquemas pueden ser mas o menos ricos en información, mas o menos organizados o mas o menos adecuados a la realidad. Su propuesta es aplicar el proceso de la equilibracion a los esquemas de conocimiento y elaborar instrumentos de análisis para detectar el conjunto de esquemas del alumno, su interacción y su organización interna para abordar el objeto de conocimiento. La motivación es tenida en cuanta por Coll, mientras que Piaget presto poca atención a ella. Par Coll, la motivación esta relacionada con los desequilibrios ya que la menra en que se presenta el objeto de conocimiento debe provoca no solo un nivel de desequilibrio oprimo sino también la toma de conciencia del mismo. Por otr5a parte recalca que el docente no debe olvidar proporcionar los elementos necesarios para superar esos desequilibrios.


DIFFERENCIAS COLL – PIAGET





  • PIAGET: la equilibracion se produce tarde o temprano, es mayorante e implica superación.

  • COLL: el conflicto cognitivo y su estabilización no ocurren tarde o temprano. La existencia de procesos educativos organizados y sistemáticos para colaborar en la revisión, coordinación, integración y construcción de esquemas de conocimiento muestran que nada ocurre tarde o temprano.


VIGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA.
Vigotsky a diferencia de Piaget parte de la idea que la inteligencia es la agudeza del individuo para aplicar los conocimientos transmitidos culturalmente como prótesis de la mente. Toma al individuo como ser social, parte del contexto con el cual se relaciona. Dos dimensiones elementales del aprendizaje : son los procesos interpersonales , aquellos que por medio de instrumentos le permiten al sujeto asimilar conocimientos, y los procesos intrapersonales por medio de los cuales el sujeto realiza una construcción individual y personal. Estos procesos se integran en un proceso de interiorización que constituyen el aprendizaje. Es fundamental la importancia otorgada por Vigotsky a los procesos interpersonales ya que los mismos son el eje y origen de todos los procesos superiores del pensamiento. El uso de signos como el lenguaje que operan cambios sobre el sujeto y su medio es de vital importancia ya que constituye un modo de organizar la percepción y la acción. Llama al leguage el TUTOR del pensamiento.

Vigotsky introduce un nuevo concepto a la teoría constructivista, la Zona de Desarrollo Próximo. Esta es la diferencia entre el nivel de desarrollo real , lo que el sujeto puede hacer solo y el nivel de desarrollo potencial que es aquello que el sujeto puede hacer con asistencia de otra persona. Aquí es donde Vigotsky propone el aprendizaje por andamiaje donde un adulto o experto va guiando al sujeto en la participación de situaciones de aprendizaje mas complejas. Esta zona de desarrollo próximo se encuentra íntimamente ligada con la situación de aprendizaje escolar. Todo aprendizaje asistido de esta manera pasara del nivel potencial al nivel real.

Su análisis de los procesos superiores están sustentados por la ley de la doble formación por medio de la cual todo función aparece dos veces: primero a nivel interpersonal y luego a nivel intrapersonal. Los procesos superiores se caracterizan por ser originados en el mundo social, por ser solo humanos, por tener un nivel de conciencia mayor que los procesos elementales y por hacer uso de elementos semióticos como los signos.
La unidad de análisis tomada por Vigotsky es la actividad como proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Estos instrumetos pueden ser de dos tipos: herramientas que modifican el entorno fisico y signos que modifican a la persona ( lenguaje ).
El proceso de interiorización es tomado entonces como la reconstrucción interna de una operación interna que consiste en operar transformaciones en la persona.




POZO SOBRE VIGOTSKY




Si bien Pozo valora los aportes de Vigotsky en cuanto a su intento de analizar y diferenciar los dos sistemas de adquisición de conocimientos ( cotidianos y científicos ) y conectarlos en un sistema común, también realiza algunas criticas. El centro de la critica parece centrarse en el aprendizaje de conocimientos científicos . Critica a Vigotsky por no especificar varios aspectos a saber:


  • A que dominio pertenecen

  • Que tipo de enseñanza promueve la adquisición de conceptos

  • Porque algunos conceptos no se aprenden

  • Como interactúan los sistemas en situaciones concretas

  • Que técnicas se deben usar para adquisición de conceptos científicos

  • Tiene , como teoría, deficiencias didácticas para ser una Teoría del Aprendizaje.


FODOR, KARMILOFF SMITH ,PIAGET Y LAS TEORÍAS INNATISTAS


Fodor y las teorías Innatistas asumen que el sujeto nace con un conjunto de módulos predeterminados, encapsulados e impenetrables, de estructura nerviosa fija , regidos por un procesador central general que decodifica, en forma de un lenguaje único de la mente, toda la información que procede del exterior. Este planteo encontró en Karmiloff-Smith varias criticas. Karmiloff rechaza la predeterminación en detalle que Fodor otorga a los módulos y la consecuente idea de que el desarrollo en la realidad no existe. También critica la concepción de Fodor de la dicotomía existente entre los módulos y el procesamiento central.

Pero no solo ha criticado a Fodor. Karmiloff Smith también encontró en Piaget algunos desacuerdos. La mas importante es que Piaget solo acepta la existencia de habilidades generales determinadas por principios biológicos precisos, no otorga condiciones innatas al sujeto y defiende la existencia de un sistema general para explicar la adquisición de conocimientos que procuran cambios globales, generales que abarcan varios dominios al mismo tiempo.

La propuesta de Karmiloff Smith reside en aunar en su teoría algunos aspectos de la Teoría Psicogenética, la importancia del medio social propuesta por la Teoría Socio Histórica y la idea de módulos de Fodor. Lo que surge como propuesta de Karmiloff Smith, a partir de la conjunción de estas teorías, es lo que se denomina la Teoría RR ( Redescripción Representacional) que constituye un proceso cíclico que permite la adquisición de conocimientos explotando aquellos que el sujeto ya tiene. Esta información implícita se hace explicita en un dominio primero y luego en los demás. Es un proceso que ocurre espontáneamente en el interior, de dominio general y que ocurre durante todo el desarrollo. Es decir que plantea ir mas allá de la mente modular y supone un proceso de modularizacion que se convierte en forma de desarrollo de las estructuras modulares.

JUAN ANTONIO HUERTAS- INTERVENCION MOTIVACIONAL EN EL AULA



Huertas nos presentar varios modelos de enriquecimiento motivacional y propone su modelo (TARGET) , los principios para una buena intervención motivacional como así también las características que tanto la actividad escolar , la tarea y la evaluación deben tener para contribuir al cambio del patrón motivacional.

Modelos como el Mac Clelland, principalmente usado en campos empresariales, apunta a concentrar la acción sobre el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad, la auto evaluación y la búsqueda del resultado. Otro modelo como el Proyecto Carnegie tienen como objetivo trabajar en áreas de tales como lograr el control de la acción, el sentimiento de pertenencia y autonomía, asumir que las metas determinan la acción y tomar conciencia de lo que significa aprender.

Huertas también presenta el modelo desarrollado por Alonso Tapia, quien por medio de técnicas de persuasión propone desarrollar la formación de metas de aprendizaje y ejecución, sus consecuencias y la necesidad de autonomía y autodeterminación en el aprendizaje.

Pero la propuesta de Huertas es el modelo TARGET, tarea, autoridad, reconocimiento, grupo, evaluación y tiempo. Para que este modelo sirva como modificador del patrón motivacional es necesario que :

  • La TAREA tenga características multidimensionales. Esto es decir, diferentes tareas con el mismo objetivo. Retoma aquí el concepto de ZDP de Vigotsky.

  • La AUTORIDAD del docente debe estar presente pero en forma democrática, como guía y facilitador del proceso, acompañando, dando pistas sobre la tarea y su desarrollo u orientación.

  • El RECONOCIMIENTO juega un factor destacable. Que se elogia ¿ El producto o el proceso? Ambos pero el énfasis esta en el proceso, en el esfuerzo y el progreso. Como se elogia ? En privado.

  • El GRUPO cumple un rol de refuerzo. Todos los aprendizajes ocurren en grupos, estos permiten desarrollar cooperación, sentido de partencia, responsabilidad y promueve el desarrollo del patrón motivacional por el aprendizaje.

  • La EVALUACIÓN si es centrada en el proceso y no en el producto tiene efectos positivos. Debe tener objetivos y criterios claros y no ser tomada como solo un momento en el proceso sino como parte del mismo.

  • El TIEMPO es el elemento conflictivo cuando uno se encuentra dentro del contexto escolar ya que a veces el tiempo acelera los aprendizajes en forma negativa. La propuesta de Huertas es que el tiempo al igual que la tarea tengan un carácter multidimensional que permita a los alumnos realizar diferentes tareas en diferentes tiempo. Este tiempo estará de acuerdo al trabajo que requiera la tarea.



El patrón motivacional que el alumno traiga esta normalmente determinado por varios factores:


    • LAS METAS que pueden ser de dos tipos:

  1. integración a un grupo social ( búsqueda de reconocimiento,

aprobación aceptación) , son causas externas al sujeto.

  1. mantenimiento del auto concepto (preservar su imagen y auto

estima). Son causas internas.

    • LA CONSEPCION DE NUESTRAS HABILIDADES E INTELIGENCIA

    • LA INFLUENCIA DE LOS RESULTADOS DE ÉXITO O FRACASO

    • TOMAR EL APRENDIZAJE COMO UNA UTILIDAD

    • ATRIBUCIONES Y EXPECTATIVAS.


Huertas propone una intervención motivacional que debe contemplar ciertos componentes:


  • Planteamiento general de la situación sustentado teórica y metodológicamente.

  • Evaluación completa de la situación

  • Determinación de la dirección del cambio motivacional.

  • Planificación del modo de intervención.



Como organizar la instrucción para motivar ????


  • Presentación y estructuración de la tarea: captar la atención, mostrar la relevancia, mantener el nivel de atención, visualmente atractiva.

  • Desarrollo de la actividad escolar: fomentar la autonomía ( elección de tareas), maximizar la actividad del alumno, facilitar las experiencias de aprendizaje ( grupos o individual), atención en el proceso y en los motivos de éxito o fracaso.

  • La evaluación: privada, criterios claros, ocasión de aprendizaje.



ALONSO TAPIA- COORDENADAS PARA LA INTERVENCION MOTIVACIONAL

Atribuir la falta de motivación de los alumnos al contexto social o familiar del que provienen suele ser los mas común. Si embargo la motivación es un proceso dinámico donde intervienen todos los contextos; el social , el familiar y el escolar. De este último el responsable es el docente. Pero no debemos ignorar que al decir de Alonso Tapia la interacción dentro del contexto escolar se produce entre el perfil motivacional de alumno , las pautas de actuación del docente y el contexto del aula.

Es importante detectar el patrón motivacional de los alumnos para realizar una intervención adecuada y para eso es necesario observarlos, escucharlos u tener en cuenta sus metas. Estas pueden ser a corto o largo plazo, tienen un carácter cambiante y dinámico dependiendo de la edad y del momento de aprendizaje y no todos persiguen las mismas. Algunos pretenden tener dominio de la tarea, no quedar mal, aprobar conseguir una recompensa externa , conseguir aprobación y aceptación o tener dominio sobre la tarea.

El clima motivacional desplegado por el profesor en el aula sentara algunos parámetros para la modificación del patrón motivacional del aula. Así, un clima relajado, sin amenazas, de construcción conjunta del aprendizaje, con un docente democrático, facilitador ayudara a construir patrones motivacionales positivos que apunten a un mejor desarrollo dentro del contexto escolar. Pero todo proceso de cambio o modificación del perfil motivacional del alumno lleva tiempo lleva tiempo y esta siempre condicionado por las experiencias previas de los alumnos.


J. POZO Y EL CAMBIO CONCEPTUAL



Hasta la década del 80 todo estudio sobre aprendizaje se centro en técnicas, procesos, contenidos , contexto y algunos otros aspectos. Pero la década del 80 marco un cambio en los focos de análisis. El bajo rendimiento académico de los alumnos en la clase de ciencia fue el punto de partida para nuevas investigaciones que se centraron en estudiar el porque los alumnos no aprendían ciencia mas que como la simple repetición de datos extraños que había que aprender de memoria y olvidar luego de ser evaluados. J. Pozo fue uno de los que comenzó analizando comparativamente lo que los alumnos sabían antes de integrarse al ámbito escolar y gran parte de su investigación la centro en la importancia de las ideas previas. Encontró tres orígenes de las mismas. Un origen sensorial, uno cultural y otro escolar. Las ideas que se originan en el mundo sensorial son aquellas que el individuo va construyendo en su interacción con el medio físico al cual percibe con los sentidos. Son ideas espontáneas, no son fáciles de verbalizar y se relacionan con la acción. Las que se originan en el ámbito cultural son las construcciones que se transmiten muchas veces en forma generacional y se relacionan con las creencias. Son normalmente fáciles de verbalizar pero no de llevar a la acción. Y las ultimas y muy importantes son las que surgen en el ámbito escolar, muchas veces tomadas como erróneas y duramente criticadas por eso. Pero en realidad, la escuela como espacio generador de saber también genera ideas. Y estas no son erróneas porque si. Son a veces erróneas porque la manera en que se han transmitido, didácticamente, ha sido errónea.
Este interés por las ideas previas y su influencia sobre los procesos de aprendizaje en el campo de las ciencias trajo aparejado otro campo de investigaciones importantes: el cambio conceptual. El mismo ha enfrentado a los mas grandes representantes del constructivismo , conductismo e innatismo.

¿Pero que es el cambio conceptual? ¿Qué es lo que cambia? ¿Hay un cambio real o aparente? ¿Como se produce?

No hay demasiados acuerdos para los interrogantes planteados. Ni siquiera hay demaciada conciencia de qué es el cambio conceptual.

Jesús Pozo en su planteo sobre el cambio conceptual en relación con las ideas previas de los alumnos ha considerado la importancia de las teorías implícitas de los alumnos, esas teorías constituidas y fuertemente arraigadas originadas en el mundo sensorial, cultural y escolar. Esas teorías implícitas determinaran, en gran parte, la forma en que los alumnos abordaran los conocimientos sobre ciencia. Hasta ahora se creía que enseñar ciencia requería un buen conocimiento del área y experiencia y por su lado los alumnos sentían que solo se trataba de recordar datos de memoria sobre algo que no sabían bien de que se trataba. J. Pozo incluso llega a prevenir a los docentes sobre el peligro de enseñar conceptos de ciencia como un grupo de datos memorizables que, indudablemente, los alumnos olvidan rápidamente. Surgen así la consideración de las teorías de dominio que son representaciones fijas, estables, con organización interna propia que conviven bajo una teoría marco. Estas teorías implícitas necesitan de un proceso de reestructuración permanente durante el cual las representaciones se redescriben para aceptar e incluir a los nuevos conocimientos. Esto puede acarrear algunas complicaciones en el aula de Ciencia. Muchas veces los alumnos utilizaran estas teorías implícitas como análogas a los procesos de la ciencia. Es aquí donde la función docente juega un rol fundamental. Los alumnos deben ser concientes de que son campos de acción distinta y deben , incluso, ayudados por el docente, tomar conciencia de cómo esas concepciones erróneas pueden producir interpretaciones erróneas también.

Algunas otras posturas frente a lo que implica el cambio conceptual siguen conviviendo. Por ejemplo Vosniadou parte de considerar que los conocimientos previos surgen de la experiencia pero que no suponen, necesariamente, una teoría detrás. El cambio conceptual es un proceso gradual cuya meta final es el cambio conceptual profundo bajo una teoría marco.Presupone la necesidad del cambio de una teoría por otra por medio de un proceso de reestructuración conciente por medio de la adquisición de conciencia meta cognitiva. Por otro lado, Di Sessa, analiza a las ideas previas como ideas fragmentarias que surgen de la experiencia y que son fácilmente cambiables y refinables. Por lo tanto lo que cambian son estas prims o ideas previas que son primitivas en cuanto no necesitan ser explicadas.

Chin también planteo su visión sobre este tema. Reconoce que el cambio conceptual profundo y el cambio conceptual superficial son distintos. Diferencia tres categorías para las ideas previas : materia, proceso y abstracción. El cambio conceptual para Chi sucede gradualmente cuando el individuo debe recategorizar los nuevos conocimientos. Por lo tanto eso es lo que se debe cambiar en el cambio conceptual: conocimientos de una categoría a otra.

La propuesta actual es la de comprender, lo cual implica poner en marcha procesos cognitivos complejos, tomar conciencia de que los procesos científicos tienen características distintas a los cotidianos. Si bien Posner y sus seguidores consideraban que solo se trataba de reemplazar esas teorías implícitas por otras nuevas. Pozo aplica su metáfora del computador para ejemplificar lo que significaría el cambio conceptual de acuerdo al enfoque de Posner: algo así como formatear la mente de los alumnos y cambiarles el sistema operativo. Los últimos desarrollos han demostrado que no se trata de reemplazo. Ambas pueden convivir y el sujeto debe aprender a activar la teoría de dominio que corresponda de acuerdo al contexto en que deba utilizarla.

Pero como puede el docente ayudar en esta tarea de promover el cambio conceptual ? El diseño de los materiales es una manera. Estos deben tener un orden y organización interno, deben estar preparados

teniendo en cuenta las ideas previas de los alumnos y tener un vocabulario accesible.

Mario Carretero, en sus investigaciones sobre las ideas previas toma como punto de partida la idea de que esas ideas previas ( erróneas o no) deben ser usadas como puentes para los nuevos conocimientos y las separa en dos grupos: aquellas que son resistentes al cambio y aquellas que son conocimientos incompletas y que se completaran con los nuevos. Asume el cambio conceptual como un cambio de modelos mentales y un cambio de las construcciones previas. El mismo se produce cuando los nuevos conocimientos encuentran datos contradictorios en las ideas previas. Este conflicto cognitivo puede ser un paso para el cambio conceptual pero no es suficiente en si mismo. Carretero sostiene que el cambio no siempre es exitoso y hasta a veces es aparente pero lo relaciona estrechamente con el acto de comprender. Si bien autores como Ausubel consideran que se aprende lo que se comprende, Carretero propone niveles de comprensión. Esto supone selección de contenidos y la adaptación de los mismos a lo que se quiere enseñar. Acepta el aprendizaje memorístico para algunos momentos( tablas, formulas),pero puntualiza algunos aspectos como pendientes en las investigaciones sobre el cambio conceptual: la motivación y la evaluación.




Cris Barbé Página 29/01/2016

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