La diversidad cultural en los manuales escolares. Vino viejo en odres nuevos




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LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LOS MANUALES ESCOLARES. VINO VIEJO EN ODRES NUEVOS

Grupo Eleuterio Quintanilla

 

¿Son los manuales escolares una herramienta didáctica adecuada para educar en la diversidad? ¿Proporcionan datos suficientes para iluminar en el presente fenómenos de indudable trascendencia como las migraciones, la integración del colectivo gitano o la articulación política del Estado de las autonomías? ¿Postulan la adopción de valores como convivencia, tolerancia y solidaridad? Guiados por estas preocupaciones en este artículo se ofrece una investigación sobre manuales escolares de utilización habitual en la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria). El tratamiento de la diversidad estudiado se refiere a tres ámbitos: a) cómo está representada la diversidad cultural y nacional del Estado español; b) cómo se representa a la minoría gitana; y c) qué tratamiento se hace del fenómeno migratorio y de sus protagonistas. En primer lugar, se recogen las demandas que ala institución académica le plantea el denominado movimiento intercultural; en segundo lugar, se justifica la oportunidad de someter los manuales escolares al escrutinio de la crítica; por último, se presenta la metodología de la investigación y los principales hallazgos. Unas breves conclusiones indican el tipo de trabajo que el Grupo Eleuterio Quintanilla se ve impelido a abordar como derivación de la investigación ya que los datos ahora presentados avalan la idea de que los enfoques críticos nada positivo pueden esperar de las editoriales con mayor implantación en el mercado.

 

Un nuevo tópico recome el mundo educativo: la educación intercultural . Bajo tal designación se articulan todo un conjunto de reflexiones y se propone una amplia variedad de cambios que pretenden, dar cuenta de la diversidad humana, favorecer el desarrollo de las personas en consonancia con sus identidades de partida y construir modelos de convivencia donde la diversidad se viva como disfrute. Sobre la base de sociedades con un claro incremento de sus rasgos multiculturales se proyecta una respuesta educativa orientada a una visión positiva de la diversidad, favoreciendo la igualdad y la equidad, y evitándose comportamientos y valores irracionales, miedos xenófobos e inmorales actos racistas.

 

1. La educación intercultural

La educación intercultural busca el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje donde las identidades no sean ahogadas bajo el peso de una tradición educativa que ha interpretado las diferencias como defecto, en nombre de una "alta" cultura, etnocéntrica y eurocéntrica, hecha a la medida del hombre occidental, blanco y de clase media.

Considerada en un primer momento como un esfuerzo por enfrentarse al racismo en las escuelas (Grant y Tate, 1995; Gay, 1983), se fue transformando paulatinamente en un término paraguas bajo el cual el movimiento de reforma de la escuela aborda los temas de raza, etnia, género, clase social, lengua, minusvalías, etc. (Grane y Sleeter, 1986); reforma que afecta a todos sus parámetros bajo la consideración de que igualdad y equidad no son las misma cosa y que la igualdad de acceso a las instituciones educativas no garantiza necesariamente la justicia.

Los nuevos enfoques interculturales y/o antirracistas demandan modificaciones sustanciales del aparato escolar en aspectos tan relevantes como los referidos a objetivos, contenidos, métodos y a las propias finalidades del si.tema educativo:

Se postula la autoconciencia crítica sobre la propia cultura, e1 conocimiento de aspectos relevantes de otras culturas y el aprendizaje de otras lenguas. La idea es que a mayor información se produzca un mejor punto de partida para la comunicación intercultural.

Se pretende que los estudiantes sean respetuosos con las diferencias culturales y capaces de abordar los conflictos consustanciales a la diversidad.

Se insiste en liberar de estereotipos, distorsiones, silencios cómplices y errores la información que se proporciona sobre la diversidad de grupos sociales, étnicos, nacionales, etc., en libros de texto y materiales de enseñanza.

La necesidad de contar con docentes capacitados para trabajar en las aulas con estudiantes procedentes de diversas tradiciones culturales ha dado lugar a planes de formación en las universidades que abordan aspectos tales como:

 Información básica sobre pluralismo cultural. Adquisición de conocimientos y clarificación de valores sobre los grupos étnicos y sus culturas. Reflexión sobre cómo combatir el racismo.

 Competencias para percibir, concebir, evaluar y comportarse en contextos diferentes.

 Habilidades para transformar el conocimiento multicultural en programas, prácticas, hábitos y comportamientos de instrucción en el aula.

 Competencias en la formulación de objetivos, contenidas y actividades con base en los conocimientos previos de todos los estudiantes: valores, percepciones, procesos cognitivos y lenguaje.

 Psicología y sociología de la etnicidad, incluyendo contenidos de comportamiento humano y aprendizaje.

 

2. Reforma educativa, libros de texto y curriculum escolar

La principal preocupación que ha guiado nuestro trabajo ha sido analizar el reflejo que tienen los enfoques interculturales en la institución académica. El largo proceso de reforma que está a punto de ultimarse ha supuesto un tímido avance dentro de nuestra homogeneizadora y segregadora tradición educativa. Las propuestas reformadores han hecho hincapié en dos aspectos de la diversidad: a) capacidades, intereses, ritmos de trabajo y aprendizaje de los alumnos y alumnas; b) variedades lingüísticas, culturales, étnicas, etc.

Es a este segundo aspecto al que vamos a prestar atención.

¿Están los nuevos libros de texto en consonancia con un adecuado tratamiento de las diversidades existentes en el Estado español Vareas razones avalan la oportunidad de la investigación. En primer lugar, el papel central que el libro de texto juega en los procesos de enseñanza y aprendizaje (en el trabajo preliminar de determinación de la muestra pudimos comprobar que es usado mayoritariamente en todas los centros y niveles educativos). Son escasos los lugares donde se alterna con otros materiales curriculares. En segundo lugar, existe una arraigada tendencia a que el libro de texto sea el organizador del curriculum. Los docentes suelen acomodar sus programaciones, objetivos, contenidos, metodología e incluso evaluación  a partir del manual elegido. De ahí que se sostenga que el curriculum no esté definido por las directrices ministeriales ni por la programación docente, aunque ambas tengan su importancia. Son las empresas editoriales las que, interpretando las recomendaciones ministeriales, fijan los currículos por niveles, disciplinas y/o áreas de conocimiento, estableciendo lo que el estudiante debe aprender y el profesorado debo enseñar.

El libro de texto preside también el tiempo escolar. De su ubicuidad en los procesos educativos da cuenta Apple (1989:91), quien refiriéndose a la sociedad estadounidense señala que "... el 75 % del tiempo que los estudiantes de Secundaria elemental pasan en el aula, y el 90 % del tiempo dedicado a los deberes, están ocupados por material del texto". Desconocemos estudios referidos a nuestro contexto, pero no hay razones para pensar que la cosa sea diferente dada la aceptación que tienen en el imaginario colectivo de docentes, familias y alumnado. Así lo atestigua también las cifras de ventas de las editoriales, que ha permitido en algún caso la constitución de emporios de comunicación.

Por otro lado, los manuales escolares condensan la cultura que se considera digna de comunicar a la juventud a modo de herencia de lo mejor que la sociedad ha ido elaborando con el paso del tiempo. Así, el contenido de los manuales, tanto el manifiesto como el oculto, ha sido y es objeto de importantes investigaciones y debates. Se habla de la cultura escolar como "alta cultura" con su significado de `cultura estandarizada transmitida por educadores profesionales de acuerdo con normas codificadas bastante rígidas y con ayuda de la alfabetización, en oposición a una `baja cultura' transmitida sin educación formal en el transcurso de actividades vitales..." (Gellner, 1994:42).

Para nadie es un secreto que esa alta cultura a la que se refiere Gellner juega un papel primordial en la configuración de los Estados nacionales, pues, como él mismo señala, "un Estado se convierte en protector de una cultura y uno obtiene la ciudadanía en virtud de la participación en una cultura" (Gellner, 1994:43). Como se ve, estamos en presencia de uno de los nudos centrales del análisis que nos traemos entre manos, pues diversidad cultural y Estado nacional no son dos polos de fácil coexistencia. Los debates sobre inmersión lingüística o la organización de los currículos por los gobiernos autonómicos con competencias son una privilegiada muestra del conflicto a que hacemos referencia.

La cultura escolar, los contenidos y los nudos de hacerse con ellos tienen que ver con las relaciones de dominación y reproducción. Escolarmente se ha considerado como conocimiento legítimo el "capital cultural" ( Bourdieu y Passeron, 1977 y Bernstein, 1988) de las clases dominantes, lo que remite a denunciar la autoproclamada neutralidad del aparato escolar. Más allá del debate de las epistemologías disciplinares y su trascendencia en la organización de los currículos, debe iluminarse en qué consiste el conocimiento que preside los procesos de enseñanza y aprendizaje. Máxime cuando este debate está organizando la a(1enda de los políticos  de la nueva derecha, que pretenden la reconstrucción de las identidades nacionales resucitando viejas certezas o imponiendo otras nuevas mediante un control centralizado del currículum, como se evidencia en la campaña "volver a lo básico' de las republicanos norteamericanos o la contrarreforma encabezada por la ministra Esperanza Aguirre, reencarnación de la cultura más tradicional y clasista que intenta definir lo que es bueno, lo que es verdad, y establecer quiénes somos y cómo debemos vivir. Desde nuestro punto de vista, es una tarea urgente y trascendental el análisis del tipo de conocimientos, valores e intereses de los currículos editados, máxime cuando la reforma educativa de los gobiernos del Partido Socialista, materializada en la LOGSE, no se limitaba a aspectos estructurales sino que pretendía modificaciones sustanciales de la cultura escolar y de los modos de actuación de sus agentes.

¿Ha tenido repercusión la filosofía reformadora en los manuales escolares? El asunto no es baladí si consideramos, como venimos insistiendo, que el conocimiento escolar no es neutro, objetivo, libre de valores y beneficioso para todos los estudiantes. Parece justo afirmar por el contrario, como insisten toda una larga lista de autores e investigaciones (Apple, 1989; Apple y ChristianSmith, 1991; Giroux, 1992; Willis, 1988; Torres, 1991), que el contenido de los textos escolares debe ser visto como: a) el resultado de un modo particular de selección y organización del vasto universo de conocimientos posibles; b) la legitimación de un tipo de conocimiento en detrimento de otro u otros; c) conviene analizar cómo se produce la legitimación de un tipo de conocimiento de otro u otros y la conexión de ese conocimiento con el capital cultural, experiencia y lenguaje de los grupos sociales dominantes en detrimento de los dominados, y d) la repercusión que todo ello tiene en la conversión de los que poseen otro "capital cultural" en deficitarios culturales. Si rechazamos el conocimiento escolar como simple resultado de la mediación de los saberes disciplinares y su adaptación a los procesos de maduración psicológica individual, debe establecerse a qué intereses responden.

 

3. Planteamiento de la investigación

La reforma educativa definida en la LOGSE ha supuesto, entre otras novedades, el establecimiento de un nuevo marco curricular y una nueva normativa sobre publicación de libros de texto. Las editoriales han confeccionado sus materiales en consonancia con las disposiciones ministeriales.

3.1. Objetivos de la investigación

Nuestra investigación pretende dar cuenta del tratamiento explícito que ofrecen los nuevos manuales en tres campos afectados por la diversidad:

 La diversidad pluricultural y plurinacional del Estado español.

 La existencia de una minoría cercana al medio millón de personas y sobre la que pesan ancestrales estigmas, como la gitana.

 El fenómeno de la inmigración con su correlato de presencia entre los naturales de minorías procedentes de otros ámbitos socioculturales.

Analizaremos para ello los textos y las derivaciones simbólicas que los afectan, ya sea mediante el lenguaje escrito, ya mediante la imagen.

3.2. Muestra

En el curso 9596 se realizó un muestreo en 31 centros públicos y privados concertados del concejo de Gijón para conocer qué libros de texto de Lengua Castellana y literatura, Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales se estaban utilizando en las aulas de Educación Primaria y en 3 ° y 4° curso de Educación Secundaria Obligatoria. Los datos obtenidos en ambas etapas fueron los siguientes:

 Cuatro editoriales se reparten el 75 de presencia en las aulas de Educación Primaria: Anaya, Edebé, Santillana y SM.

 En esta misma etapa hay un porcentaje significativo de centros que en alguna de las áreas no utilizan libro de texto. En su mayoría corresponden a los cursos iniciales de Educación Primaria.

 Estas mismas editoriales son mayoritarias también en Educación Secundaria Obligatoria, con la presencia significativa de las editoriales Ecir y Algaida sustituyendo a Edebé y Anaya respectivamente en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Una vez establecido el muestreo, hemos analizado los 64 libros de texto correspondientes a las editoriales Algaida, Anaya, Ecir, Edebé, Santillana y SM de los cursos citados.

3.3. Metodología

La investigación ha tenido seis fases: a) Determinación de la muestra; b) Recopilación de datos; c) Formulación de descriptores y codificación; d ) Redacción de síntesis; e) Triangulación dentro del grupo y contraste con expertos y f) Redacción del informe final.

Una parte importante del trabajo ha consistido en definir unos descriptores que nos sirviesen como índice de los temas que sería necesario abordar en procesos de enseñanzaaprendizaje respetuosos con el tratamiento de la diversidad. Se seleccionó el material agrupándolo en categorías, que han sido utilizadas como apartados en la propia redacción del informe. Mediante un análisis de significado sometimos a valoración toda la información contenida. Por último, se efectuó una triangulación desarrollada en dos momentos: una, dentro del propio grupo de investigación, y otra posterior, externa, con expertos. Tras esta triangulación se redactó el informe final.

4. Hallazgos

4.1. El carácter pluricultural y plurinacional del Estado español

a) Un asunto política, social y (en consecuencia) educativamente complejo

Se trata de uno de los problemas estructurales de más calado de la vida española y que, en determinadas coyunturas, alcanza el primer plano de la vida política. ¿En qué consiste ese problema estructural? Siguiendo a Javier Villanueva (1996), estamos ante un Estado que se afirma como nación unida de manera indisoluble, pero que reconoce el derecho a la autonomía de los territorios que lo integran, algunos de los cuales reclaman para sí un rango nacional y la máxima soberanía. El problema que subyace es la definición de España: ¿es una nación? ¿un Estado nacional? ¿simplemente un Estado? ¿una nación de naciones? ¿un Estado plurinacional? La historiografía nos proporciona a grandes rasgos dos líneas de interpretación muy distintas entre sí, incluso contrapuestas, que tienen mucho que ver con dos actitudes políticas previas hacia "España" y hacia "lo español" que podríamos caracterizar así:Una de esas líneas de interpretación subraya todos aquellos hechos históricos susceptibles de ser interpretados como forjadores de la unidad española. España sería, por tanto, el resultado de una acción unificadora llevada a cabo de modo irreversible a lo largo de muchos siglos.

La otra visión es bastante más complicada y contemplaría tres secuencias o procesos históricos:

 . Desde comienzos del siglo XVI, España es un Estado producto de la integración de los cinco viejos reinos peninsulares de la Baja Edad Media. También es una comunidad cultural, aunque ciertamente débil y más plural, como lo atestigua la diversidad de lenguas y culturas.

. A lo largo del siglo XIX el liberalismo moderado trata, con más pena que gloria, de consolidar un Estado nación de corte moderno, frente a las posiciones de otras corrientes (republicanos y federalistas) cuya visión de España era menos unitarista y centralista.

. Ese fracaso marca los procesos más recientes: la aparición de los nacionalismos periféricos, la reacción defensiva y agresiva del nacionalismo español fuertemente potenciado por el franquismo, el movimiento posterior de la transición que trata de corregir cl desaguisado hecho durante tanto tiempo, hasta llegar al momento actual.

En suma, España no sería más que el Estado común, 'Un Estado con solera histórica ciertamente, pero que ha de reconocer su realidad interior plurinacional para tener legitimidad y que, aun así, será siempre una realidad estatal contingente (al menos, para el nacionalismo vasco y catalán)" (Villanueva, 1996). Todo lo dicho permite entender los ingredientes de la doble batalla políticoideológica que libran ambas concepciones: por un parte, cómo se llama la cosa, si Estado o nación, si nación a secas o nación de naciones, si Estado nacional o plurinacional, etc.; por otra, cuál es la naturaleza del vínculo existente entre los españoles: ¿es un vínculo simplemente estatal, sólo un imperativo legal? ¿o es un algo más íntimo y consistente: nacional o comunitario? Más allá de la discusión académica de historiadores y politólogos, este asunto remite a sentimientos sobre la identidad colectiva y sobre las condiciones de existencia de los "míos" y sus expectativas, y pone en marcha unas dinámicas políticas y sociales profundamente antagónicas.

En otro lugar (Grupo Eleuterio Quintanilla, 1996:29-30) hemos planteado nuestra posición ante este problema, tanto en su dimensión política como en las consecuencias educativas que de ello se derivan. Partimos de la constatación de que lo que se denomina España es un Estado pluricultural con hechos diferenciales tan evidentes como aquellos que se derivan de la lengua, de las costumbres o de una identidad nacional arraigada. A nuestro modo de ver, estamos ante un asunto complejo, en el que conviven factores emocionales, históricos, culturales, políticos, etc., por lo que resultaría muy osado por nuestra parte ofrecer "la " solución (en el caso de que exista "una" solución). Sin embargo, sí nos atrevemos a apuntar por dónde "no" pasa la solución: por una unificación que homogeneice las diversidades culturales.

El tránsito del nacionalismo españolista totalitario al reconocimiento de los nacionalismos en el Estado español exige un nuevo pensamiento que forje nuevas categorías construidas a partir de la aceptación del intercambio intenso entre culturas. Esta realidad política proyecta sobre el ámbito educativo nuevas exigencias: es necesario aumentar el conocimiento de la propia diversidad nacional del Estado español. Por ello, son insostenibles tanto los currículos escolares orientados desde una óptica españolista como los que están hechos a la medida del alumno catalán, vasco, gallego, castellano... sin que el conocimiento del otro sea objeto deseable y perentorio.

b) Un tratamiento parcial, superficial y poco tranquilizador .

Éstos son los presupuestos de los que hemos partido al analizar los textos escolares y las conclusiones de ese análisis no pueden ser más inquietantes. La primera impresión que se obtiene es que se le concede escasa importancia (con la excepción, si acaso, de la diversidad lingüística) y que el tratamiento es bastante superficial. Si dejamos de lado las referencias presentes en casi todos los libros de Conocimiento del Medio de los primeros cursos de Educación Primaria a la diversidad paisajística, gastronómica, etc. del Estado español, y nos centramos en un enfoque más específicamente políticocultural de la diversidad, nos encontramos con una realidad preocupante tanto cuantitativa como cualitativamente.

Desde el punto de vista cuantitativo, tan sólo en 21 de los 64 libros analizados aparece alguna referencia explícita a la diversidad políticocultural, y en la mayor parte de los casos esas referencias tienen que ver con las lenguas y dialectos. Las explicaciones de la evolución histórica de nuestra organización territorial y de la problemática situación actual son escasas ( 9 libros) y, como veremos a continuación, muy pobres.

Desde el punto de vista cualitativo, y en coherencia con lo que se acaba de decir, se pueden hacer las siguientes observaciones:

* la visión de nuestra historia reciente es tan escasa que ni siquiera juntando lo que se dice en todos los libros tendríamos una información digna y coherente;

* los "silencios" (¿los nacionalismos periféricos carecen de antecedentes históricos? ¿qué sucede durante todo el primer tercio de este siglo? ¿no hay más acontecimientos relevantes durante la Segunda República a propósito de la elaboración de Estatutos de Autonomía? ¿cómo afronta este problema el franquismo? ...) son tan abundantes que lo que se dice resulta incomprensible.

* por encima de todo, el problema territorial se enfoca (quizá excepto en el caso de la editorial Ecir) desde una óptica que podríamos denominar "nacionalismo españolista vergonzante". Es decir, se considera tácitamente que existe una situación "natural", una especie de "continuum" histórico constituido por un Estado unitario cuya calina es interrumpida por unos individuos periféricos habitados por la manía de ser diferentes. ¿Qué otra explicación puede llegar a elaborar un alumnado que se encuentra repetidamente ante el hecho de que los sufridos gobernantes de Madrid se tropiezan con el "problema" catalán, con los "problemas" nacionalistas, pero nunca al revés?

* en ningún momento se adopta una perspectiva diferente, ni tan siquiera la neutral y epistemológicamente más correcta de mostrar las distintas posturas existentes respecto al problema territorial, resaltando su carácter problemático y político, y estimulando que cada cual construya su propio punto de vista a partir de una presentación adecuada del asunto;

*la situación actual nunca aparece tal como es en realidad, es decir, como un asunto problemático que sigue provocando tensiones de diverso tipo y sobre lo que los distintos sectores sociales y los medios de comunicación ofrecen posiciones diferentes. Por el contrario, al limitarse a reproducir lo establecido en la Constitución (sin recordar que las circunstancias forzaron a una redacción ambigua en algunos asuntos y que el "legislador" consideró oportuno dejar otros sin definir en espera de tiempos más tranquilos), implícitamente se da carpetazo al tema y se puede inducir a pensar que quienes adoptan posiciones críticas son como una especie de "inadaptados políticos" que esconden no se sabe muy bien qué aviesas intenciones;

* en ningún momento se hace referencia a la existencia de estereotipos y de prejuicios a partir de los cuales se elabora una visión negativa e incluso agresiva de la diversidad) y sin cuya neutralización resulta difícil construir una convivencia respetuosa con la discrepancia y con la aceptación de las diferencias;

* el tratamiento de la diversidad lingüística es bastante variopinto, llegándose en algunos casos a superponer a los argumentos históricofilológicos razones políticas, por lo que aparecen pintorescas clasificaciones de lenguas y dialectos;

* se elude el conflicto lingüístico existente en algunas zonas del Estado, perdiéndose por ello una buena oportunidad para analizar en el ámbito educativo el uso de la propia lengua en todas sus dimensiones: instrumento de comunicación, derecho humano fundamental, chivo expiatorio de problemas de índole política o económica, etc.

* las figuras señeras de la literatura en las lenguas minoritarias carecen de una presencia adecuada.

4.2. La minoría étnicocultural gitana

Los estudios más rigurosos llevados a cabo hasta ahora (Calvo Buezas, 1989) habían constatado la escasa presencia de la minoría gitana en los textos escolares. Sin embargo, la situación creada por la reforma educativa, con la adopción de nuevos principios y su correlato en manuales, hacía esperar una corrección de la situación denunciada por el citado autor. Por desgracia, hay que seguir afirmando la ausencia de la etnia gitana de los textos escolares. Es nula en los libros del Primer Ciclo de Educación Primaria (1° y 2° cursos); en el Segundo y Tercer Ciclo de esta etapa solamente tres, de las seis editoriales analizadas, aluden al tema y exclusivamente en el área de Lengua. Igual ocurre en los manuales de Educación Secundaria Obligatoria, aunque aquí aparecen algunas menciones en los libros de Ciencias Sociales.

Las principales características de la escasa información que se ofrece sobre el pueblo gitano son:

* En ningún manual se presenta la historia particular de este pueblo: procedencia, llegada a España, ocupaciones tradicionales, lengua, etc.

* La mayoría de los textos e imágenes localizados recogen costumbres de este colectivo desde una perspectiva exótica y estereotipada, que corresponde más al pasado que al presente. Algunos ejemplos: gitana adivina, gitana echando la malaventura, gitanos saltimbanquis, gitana con traje de volantes...

* No se reflexiona sobre la marginación en que vive este pueblo, ni sobre los conflictos derivados de su integración e inserción social en el momento presente.

* Encontramos una única mención a un personaje tan carismático de esta etnia como fue Camarón de la Isla.

* Aspectos tan elementales como la integración e inserción social de este colectivo, así como la modificación de sus actividades habituales, o no aparecen, o se tratan muy superficialmente.

* En varias de las actividades propuestas aparece el tema gitano unido al de inmigración y racismo.
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