Hacia un nuevo modelo educativo
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HACIA UN NUEVO MODELO EDUCATIVOTomado de: MEJÍA, Marco Raúl. Hacia un Nuevo Modelo Educativo. En Revista Universidad de Antioquia. Vol. LXII Nº 232. abril - junio 1993. pp 11-28
Derivado del entendimiento racional según el cual un modelo educativo tiene virtualidades prácticas en el campo de la investigación, la política, la escuela y la socialización, se generaron una serie de conceptualizaciones sobre el fenómeno educativo en nuestro continente que eran continuidad de las teorías y políticas educativas desarrolladas en Europa y los Estados Unidos. Ellas llegaron a nuestro medio y fueron aplicadas de acuerdo al control que sus representantes tenían de ministerios e instituciones de investigación, dando origen a unos modelos que daban cuenta más de los marcos teóricos que los movían que de la incidencia práctica sobre el quehacer educativo en sus diferentes niveles. El análisis que se hace de los modelos en este escrito, busca dar un acercamiento a ellos y a sus límites, no niega los aportes que han significado tanto a los estados como a los sectores críticos para configurar políticas y posiciones. Sin duda fue una tentación para derechas e izquierdas ya que cada una en su espacio y dentro de su concepción, implementó una especie de modelo total que explicaba y daba razón de todo, produciendo un discurso cerrado, global, excluyente de otras explicaciones y, en muchos casos, con delicadas incidencias sobre la realidad, en cuanto significaba destinación de fondos millonarios de ministerios, de entidades internacionales, que incidían en los procesos instaurados en los sistemas de educación nacionales. En un primer momento trataré de caracterizar esos modelos que han tenido su influencia en nuestro medio, tanto los de corte liberal como los surgidos de la teoría crítica, para después desarrollar someramente las críticas que se les hacen.1 A continuación se esboza un intento de agrupación de modelos que como tal, está planteando aún en forma muy superficial.
Se puede hablar de ellos a partir de dos hechos a saber: por un lado las ideas de la Revolución Francesa (1789) que buscaban “a...todos dar instrucción gratuita y obligatoria a fin de que sean buenos ciudadanos y aptos para participar activamente en la vida del país”;2 curiosamente el Plan Condorcet propuesto a la Asamblea en el año de 1792, contiene el ideario del nuevo orden en el aspecto educativo. Y por otro, la conformación de los Estados Nacionales a finales del siglo pasado y la aparición de los Planes Nacionales de Educación que contemplaban como ideales, la universidad y la democratización. Es importante anotar cómo en Francia, sólo 93 años después de la Revolución y 100 años después del Plan Condorcet, se logra votar la ley de escuela primaria obligatoria, mostrándonos que para entonces existía la tendencia pero como legislación, ya que sólo se consolida con la creación de los estados-nación. La escuela que se organiza va a cumplir funciones muy precisas entre las que se cuenta la homogenización cultural exigida por una nueva clase en el poder que, en su constitución, había invocado al pueblo como supremo soberano y legitimador del triunfo; a pesar de esto, establecía una escuela que corría por los canales de UNA cultura –justamente la que iba a entregar la escuela- que negaba la diversidad cultural y buscaba unificar y centralizar los procesos de producción del saber, para la construcción del estado naciente que debía consolidarse, así como también, la formación de un ciudadano según los moldes clásicos de la Ilustración. En última instancia estos modelos persiguen, a través de la educación, mantener vigente el orden político de corte democrático liberal que se heredó de aquella revolución.
A partir del presupuesto de la Revolución Francesa de que todos los hombres nacen libres e iguales, busca que la escuela garantice esa homogenización. Así, todos los hombres de un estado pasan por una educación que asegura el acceso a los procesos de lectura y escritura y su integración a un mundo que centra, en los procesos de la escuela, las posibilidades de ascenso social a la vez que garantiza la formación de un ciudadano interesado en participar en la cosa pública. Paralelo al surgimiento del Estado-bienestar, la educación se convierte en deber y obligación estatal haciendo concurrir a la letra de la Constitución de los nacientes Estados la obligatoriedad: “Educación derecho de hombres y deber de Estado”. También en esa consolidación de las relaciones Estado-asociados, aparece la idea de centralización cultural; de tal manera, la escuela va a cumplir la función de integrar la pluralidad cultural a una cultura universal que homogeneiza a la población dotándola de valores, códigos lingüísticos, referencia afectiva y sentimiento de identidad con respecto a un centro, así ese se llame París, Washington. Santa Fé de Bogotá, Buenos Aires o tantos otros. En el campo de la pedagogía este fenómeno se manifiesta en los procesos específicos para generar la relación maestro-alumno. Por un lado están los directivistas que, inspirados en el modelo positivista, buscan métodos y procesos didácticos que garanticen el aprendizaje de esa pretendida unificación cultural. También surgen los grupos de elite que recuperando la idea de pluralidad, invocan una educación no directiva que haga posible los procesos de aprendizaje pero que mantenga las diferencias “naturales” de los individuos que concurren al acto educativo, asegurando que la relación pedagógica se dé sobre los valores que se quieren impulsar; por ello su punto base es transformar (liberalizar) la relación maestro-alumno. De aquí surge y se desarrolla el proyecto de Escuela Nueva y Escuela Activa.
(Capital humano) Este modelo se levanta como crítica al anterior en cuanto señala que su pretendida universalización parece no entender que en la sociedad se cumplen funciones precisas: se es profesional además de ser ciudadano; esto disocia los requerimientos sociales (aparato productivo) y las respuestas educacionales. Se plantea entonces cambiar el sentido de la educación en cuanto la expansión cuantitativa lograda en norteamérica y Europa exigía una especialización que garantizara la ubicación en la estructura social, señalando que el modelo democratizador mantenía en vigencia valores tradicionales no acordes con la modernización. Se considera que la educación juega un papel importante en el ritmo de crecimiento de la productividad, hasta el punto de convertirse en elementos determinante en la movilidad social: a mayor capacitación mejores ingresos, planteándose una correspondencia entre los niveles de capacitación y escala salarial. Como decía Musgrave, “Logrando que el sistema educativo suministre a la fuerza de trabajo el tipo de mano de obra que satisfaga las necesidades de la economía y en dar a los futuros consumidores los conocimientos que les sean imprescindibles, la necesidad de mano de obra puede considerarse desde un punto de vista cualitativo o cuantitativo”.3 Esta concepción con su correspondiente aplicación, va a tener su apogeo en los procesos posteriores a las guerras mundiales y su momento culminante en la década del 50; para los países desarrollados, significa el cambio en la composición de la fuerza de trabajo exigido por los nuevos procesos técnicos de la producción en cadena, específicamente por la taylorización. El modelo en cuestión, que va a derivar de la mirada económica costo/beneficio, va a imponer un estilo de evaluación y de investigación montado sobre conceptos como oferta, demanda, flujos de entrada y salida, medio escolar, éxito profesional. Su método fundamental va a ser la comparación; si en este país ocurre esto, en otro por qué aquello. 4 En términos de pedagogía se impulsan los modelos de transferencia tecnológica y de planeación, implementados hacia vocacionales que den a los alumnos capacitación en un saber técnico específico orientado hacia la producción, al margen de las preguntas y los valores. La evaluación pedagógica se mide por la asimilación de las destrezas técnicas enseñadas. 5
En Estados Unidos durante el gobierno de Kennedy-Johnson, se lanza la propuesta de la llamada compensación escolar que busca mejorar las ejecutorias de los alumnos procedentes de medios pobres. Una de las estrategias que se desarrollan es la llamada “Pedagogía Racional” 6 que consiste en una acción continua del profesor contra el subdesarrollo cultural; esto se hace a través de las clases de niveles, la recuperación sistemática, las escuelas nocturnas de barrio, la mezcla social, el traslado de niños pobres a barrios ricos, etc.; es un programa que intenta que los niños que nacieron pobres, escapen a la pobreza, suponiendo que ella es la ausencia de capacidades cognitivas básicas (no saber leer, calcular, expresarse) que los margina del desarrollo.7 En América Latina este modelo contó con bastantes seguidores especialmente entre grupos religiosos vinculados a trabajos con sectores marginados. Políticamente recibió apoyo en Chile por parte de los gobiernos de la Democracia Cristiana; curiosamente en ese país se va a desarrollar la Escuela de CEDIAL, dirigida por el jesuita Roger Vekemans, que plantea que el problema social se centra en la existencia de sectores sociales atrasados respecto a otros modernos y desarrollados; así, el fenómeno de la marginalidad es accidental y afecta a individuos, y su corrección se reduce a integrar a todos los hombres al desarrollo. La ausencia de educación es entendida como prueba de marginalidad lo cual la convierte en el principio corrector de esa distorsión social, ya que se constituye en una fuerza homogenizadora que refuerza lazos sociales, promueve la cohesión y garantiza la integración de todos los individuos al cuerpo social. En síntesis, la educación evita la disgregación y permite construir una sociedad igualitaria. Si la educación es un motor hacia el desarrollo, el énfasis se va a colocar en el trabajo con adultos, a partir de dos ideas básicas: procesos numéricos y de lecto-escritura y procesos de desarrollo comunitario. La pedagogía por su parte, recoge los modelos de educación infantil y los traslada al mundo adulto. De estos presupuestos y prácticas brotan infinidad de búsqueda hacia nuevas formas de alfabetización y de la llamada Educación Comunitaria, muchas de las cuales derivaron en una distancia crítica que los condujo hacia la Educación Popular.
Este modelo comienza a emerger con el desarrollo de las nuevas tecnologías derivadas de los grandes avances científicos a nivel de la electrónica, la genética, la física y otras ramas del saber; a pesar de no estar todavía consolidado deja asomar sus trazos. Se ubica como el surgimiento de nuevas ramas del saber, fruto de la revolución técnico-científica de los últimos 20 años. Ha mostrado cómo determinados tipos de conocimientos tecnológicos específicos –por ejemplo computadores, bioquímica, ingeniería genética y otros -, se han ido convirtiendo en una forma de capital y cómo quien controle ese proceso, participa socialmente en los procesos de control pasa por una educación que tiene que comenzar a ser modificada, ya que ella no sólo va a ser la clave del desarrollo de la ciencia y la tecnología en el próximo milenio, sino que además va a exigir una superespecialización cada vez más particular y más precisa en cuanto es la exigencia del desarrollo. Plantea cómo la ausencia de educación, comenzará a desplazar a infinidad de trabajadores por los efectos de los procesos de automatización, que se comienzan a dar a partir de la computación y de la robótica. Afirma, además, que cada vez más tendrán accesos a los procesos de trabajo sólo aquellos que vayan teniendo una formación en los procesos técnicos que son la punta de lanza de la revolución técnico-científica característica de nuestro tiempo, la nueva fuerza de trabajo es propiciada por “la inteligencia”. Su lema de una escuela para el desarrollo de la técnica y de la ciencia que corresponda al grado de desarrollo de la humanidad, completa un ciclo más perfeccionado del Modelo Educación como Capital o Recurso Humano. 2. Modelos Críticos Estos modelos se fundamentan en la teoría marxista y buscan escudriñar los procesos de la escuela y la educación a partir de sus nexos con los procesos económicos y políticos generales de la sociedad. Encuentran que la escuela cumple un papel específico concreto en la mayoría de los sectores sociales: el de garantizar la reproducción social del régimen dominante de producción. Se encuentran así un profundo nexo institución-dominación, en el que la educación refleja y legítima la dominación produciendo marginalidad; por eso el mecanismo fundamental para entender la escuela, es hacerla pasar por el prisma de la lucha de clases a través de los procesos de inculcación y reproducción. Estas teorías aparecen como contrapuestas a las surgidas a partir de la visión liberal; en ese sentido hay que hablar de que son teorías no oficiales en cuanto se manifiestan como contestación y negación del proyecto liberal en educación. De allí surgieron diversas escuelas críticas: unas colocaban el énfasis en la dominación, otras en los procesos que oscurecen y velan la lucha de clases en la educación y algunas en los fenómenos de resistencia. Dado que en nuestro medio tenía presencia el modelo liberal, estas discusiones aparecen y se instalan en el contexto latinoamericano; a pesar de haber sido recogidas acríticamente por sus impulsadores, se convirtieron muchas veces, en modelos que aplicados sobre la realidad, servían para denunciar, promover y crear conciencia sobre la necesidad de transformación de la sociedad, que nos muestra claramente cómo en nuestra realidad hemos retomado las teorías más con un carácter cerrado que abierto a la búsqueda. Llegados a este punto es necesario mirar con más detalle y bajo algunas de sus múltiples formas, esos modelos críticos que en nuestro medio tienen circulación entre sectores vinculados a las prácticas educativas.
Esta concepción plantea que toda formación social desarrolla un proceso que garantiza su reproducción la que a su vez se da a dos niveles:
La producción no sólo es material; también se hace necesario reproducir la fuerza de trabajo, en cuanto ésta debe ser competente para ingresar al proceso productivo. Esa cualificación, que antes se hacía en la producción, ahora se hace cada vez más por fuera de ésta, ocasionando el crecimiento que ha tenido el aparato escolar en nuestra sociedad, ya que va a formar expertos. Se plantea además una separación entre los Aparatos de la Represión donde primero funciona lo coactivo (gobierno, administración, ejecutivo, policía, tribunales, prisiones) y los Aparatos Ideológicos del Estado que Funcionan principalmente con ideología y en forma secundaria con represión. En este último espacio estarían ubicadas la religión, la escuela, los medios de comunicación, la cultura, etc. Cuando una clase controla, significa que tiene una hegemonía sobre esos Aparatos Ideológicos; así, el papel de la ideología es darle coherencia, armonía y unidad a la dominación. Para este modelo, todos los Aparatos Ideológicos del Estado concurren a la reproducción pero lo hacen de manera diferente: la política se sume en la ideología democrática parlamentaria. Los medios de comunicación e información ofrecen diariamente nacionalismo, moralismo y valores. La cultura propende por la creación individual y la emulación de héroes deportivos. En esta época, los A.I.E. prevalecientes son la escuela, la familia y la religión –que lo fue del modo de producción anterior-. Los dos primeros someten al niño bajo dos formas: le entregan técnicas envueltas en ideología dominante (idioma, cálculo, ciencias, literatura) e ideología dominante en estado puro (moral, cívica, historia, filosofía). A cada uno le suministra la información necesaria según el rol que haya de cumplir: los que se quedan en su camino serán cuadros medios (empleados, funcionarios); los niños que no avanzan son lanzados a la producción; aquellos que llegan al final de la escuela serán los grandes agentes de la ideología. Además, dota de valores según el lugar: modestia, resignación, sumisión, cinismo, desprecio, arrogancia, seguridad, altanería, e incluso habilidad verbal; pero pocos tienen por tanto tiempo audiencia obligatoria. Surge una ideología de la escuela universalmente reinante que la hace apareces como medio científico y neutro, desprovisto de ideología. Los maestros, dedicados a su tarea, nutren esa representación ideológica de la escuela que la presenta como natural, indispensablemente útil y benefactora para nuestros contemporáneos. b. Modelo de la reproducción 9 La educación y la escuela buscan reproducir y legitimar las relaciones jerárquicas entre diferentes grupos y clases; para lograrlo utiliza con prelación mecanismos como el sistema de enseñanza y el lenguaje; su papel es imponer un arbitrario cultural: el de los sectores dominantes con sus valores, normas y códigos lingüísticos. La relación pedagógica no es un problema de comunicación. El lenguaje, la disposición espacial del profesor y los alumnos y el universo del aula, son formas artificiales de relación humana que contribuyen a crear un red compleja de relaciones de subordinación; lo que privilegia a la institución escolar va a ser entonces la capacidad de expresión. Los profesores no tienen el lenguaje privativo de una clase pero reproducen los valores de la clase dominante ya que de ésta nace su poder. Al concederles el poder de transmitir cultura, la institución dota al profesor de una autoridad estatutaria; él por su parte, con su ubicación y la distribución espacial del aula, crea las condiciones simbólicas que mantienen distancia e instauran respeto hasta el punto de que la cátedra condiciona la entonación, dicción, fluidez y acción oratoria, parafernalia que repiten los alumnos cuando les corresponde exponer. El lenguaje se convierte en “instrumento mágico” con la función de atestiguar e imponer la autoridad pedagógica de la comunicación y del contenido comunicado. Así, éste va por los caminos de la aculturación que demarca el aprendizaje cultural. Según Bordieu, “Es la infalibilidad del maestro que se expresa en la ideología profesoral de la nulidad de los estudiantes, mezcla de exigencia soberana y de indulgencia abusiva. Entrando los estudiantes en una “comunidad ficticia”, el choque de dos lenguajes, de dos hablas, el lenguaje burgués y el lenguaje vulgar”. El discurso magistral se ve y se entiende a la luz de la institución que lo hace posible y que le da legitimidad ante sus destinatarios; toda su gracia, humor, aprecio y respeto, deben su eficacia simbólica a la autoridad que le confiere la institución. De esta manera, el título profesional va a ocultar las relaciones capacidad/status, ya que se da según la institución a la que se pertenezca; dudar de un título es dudar de la institucionalidad y de su autoridad, por ello todos los títulos son legitimos. En síntesis, la escuela oscurece la realidad y enmascara a las relaciones de fuerza ya que es el instrumento de una política en la cual el poder es más fuerte porque no se revela como tal, haciendo que la acción pedagógica produzca hábitos que duran más allá de los que produce la inculcación ideológica. c. Modelo de las redes10 Para esta concepción, la democratización a la que se pretende haber llegado como universalización de la educación, es un mito. La homogenización no se ha logrado ni en igualdad ni en conocimientos, ya que la escuela lo que hace es dar vía libre y continuidad a la oposición de clase, persistiendo la división social del trabajo. Muestra cómo la escuela es el primer mecanismo social que asegura la distinción entre proletariado y burguesía, labor que cumple desde la primaria. En la aparente Escuela Unica, funcionan dos ramas escolares separadas desde un principio y que son heterogéneas por los contenidos que transmiten y opuestas por su finalidad, coincidiendo con los intereses de las clases dominantes. Para el caso francés, señalan cómo dos grupos pasan por la primaria: el 25% va a la secundaria y el 75% se queda allí o va a la técnica; los que terminan se encuentran también en dos niveles que llevan a diferentes carreras. Lo curioso es que esos dos niveles tienen dos tipos de prácticas escolares completamente diferentes en términos de pedagogía o contenido –aunque se inculque la misma ideología-, encontrando que la escolaridad está determinada directamente por la división del trabajo manual e intelectual, división que luego la sociedad va a profundizar. Esa diferencia se hace visible no sólo a través del proceso educativo y pedagógico sino también en otros aspectos como el material; ni los edificios, ni los maestros, ni los textos son los mismos, con respecto a estos últimos, por ejemplo, los de la red que forma a los hijos de la burguesía “... son activos y críticos, en otros idiomas, hay un culto a la técnica, al arte, a la ciencia pura, al análisis filosófico”, en cambio para la otra red, “...dan un abstracto degradado; no dan paso a la criticidad”. El papel de la escuela primaria es entonces dotar a los individuos de habilidad lecto-escritora, convertida en soporte técnico para la división que produce la escuela entre condenados y elegidos; así se inicia una distribución material que reparte personas en los dos polos de la sociedad cumpliendo desde luego, su función ideológica de inculcación. El maestro, proveniente las más de las veces de las capas medias, existe sobre ilusiones ideológicas para sobrevivir a las contradicciones de su profesión; razona en términos de escuela y no de clase, haciendo suya la idea que de el niño tiene la burguesía, un ser no productivo, inacabado, apolítico, asexuado e irresponsable. El fracaso escolar siempre será atribuido a desigualdades individuales en el campo del conocimiento y de las estructuras cognitivas con lo cual la escuela cierra su ciclo, quedando completamente limpia. d. Modelo de la resistencia Esta visión surge de una crítica al modelo reproduccionista por considerarlo sobredeterminista. Sus autores11 plantean que aún siendo válido el análisis de reproducción en el sentido que Marx le daba,12 el aparato escolar tiene una dinámica y una especificidad propias que hacen que a su interior, se generen procesos y se gesten prácticas que muestran claramente que allí operan procesos de resistencia a la dominación capitalista, a la institución escuela y a la autoridad del maestro. Se plantean tres elementos de diferenciación a la reproducción: |
